CC BY
226
Кирьянова Анна Александровна
преподаватель кафедры русского и иностранных языков Краснодарского университета МВД России (e-mail: [email protected])
Гуманистическая педагогика конца XIX - начала XX в. в наследии педагогов-реформаторов Англии
В статье рассматриваются идеи гуманистической педагогики в экспериментальных школах Англии, основанных С. Редди и Д. Бэдли на рубеже XIX-XX веков. Подводятся итоги реформаторской деятельности, представляющей большой интерес для современной педагогики.
Ключевые слова: гуманистическая педагогика, прогрессивный мировой педагогический опыт, инновационные инициативы, реформаторская педагогика, «свободное воспитание», «новые» школы, реорганизация школьной системы.
A.A. Kiryanova, Teacher of a Chair of Russian and Foreign Languages of the Krasnodar University of the Ministry of the Interior of Russia; e-mail: [email protected]
The humanistic pedagogics at a turn of the XIX-XX centuries in the heritage of teachers reformers of England
The ideas of humanistic pedagogics at the experimental schools of England founded by S. Reddi and J. Bedli at a turn of the XIX-XX centuries are considered in the article. The reformatory activity representing a great interest for modern pedagogics is summed up.
Key words: humanistic pedagogics, progressive world pedagogical experience, innovative initiatives, reformatory pedagogics, «free education», «new» schools, reorganization of school system.
В педагогической литературе под гуманистической педагогикой понимается прогрессивная педагогика конца XIX - начала XX в. В данный период в ряде западных стран, главным образом в Англии, возникли и получили широкое развитие общественно-педагогические течения, связанные с борьбой за реорганизацию народного образования. Реформаторская педагогика характеризовалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания и обучения, а также новыми подходами к решениям проблем воспитания и обучения [1, с. 243].
Согласно требованиям прогрессивной педагогики в основе школьного обучения должен лежать личный опыт ребенка как динамично развивающегося организма, становление которого «прогрессирует» от одной стадии к другой. Главной в практической педагогике стала организация таких видов деятельности, которые пробуждали у школьников пытливость ума, творческую активность, создавшую предпосылки для их дальнейшего свободного развития.
Педагоги-реформаторы считали авторитарную систему воспитания с жестким давлением на личность ребенка начиная с самого раннего школьного возраста неблагоприятной для ее
становления и дальнейшего успешного формирования, т.к. она воспитывала преклонение перед авторитетом власти, собственности и церкви и тем самым исключала всякую возможность для проявления творческой инициативы и реализации креативных желаний. Общественно-экономические отношения Англии и других европейских стран способствовали развитию новых концепций в области теории и практики воспитания личности [2, с. 27].
Кроме этого, педагоги-реформаторы критиковали традиционную классическую гуманитарную школу за то, что она не только не приучала учащихся к труду, но и обременяла их память совершенно ненужным для практической деятельности учебным материалом.
Нам кажется, что все это и побудило их к поиску путей модернизации образования и методов обучения и воспитания. Для реализации их идей необходимо было создать теоретическую и практическую базу «нового воспитания», способствующего развитию умственных и физических сил детей, их нравственному и эстетическому совершенствованию [3, с. 118].
В ходе педагогических съездов 20-х гг. XX в. реформаторской педагогикой решались такие важные вопросы, как модернизация школы в
111
условиях существующего социального строя и создание новой модели национальной школы с учетом достижений прогрессивного мирового педагогического опыта и инновационных инициатив [4, с. 34].
Представители педагогики реформирования учебно-воспитательного процесса школы придавали принципиальное значение созданию условий для самовыражения и свободного развития детской личности, сводя к возможному минимуму явное педагогическое вмешательство в этот процесс и исключая какое-либо принуждение и насилие, при этом признавая саму абсолютную необходимость воспитания и образования. Так, итальянский педагог и врач, первая «докторесса» страны, создатель «Дома ребенка в Риме» Мария Монтессори (1870-1952) писала: «Новая проблема заключается, прежде всего, в следующем: организовать среду, соответствующую потребностям ребенка. Требуется только одно: предоставить ребенка себе самому, не препятствовать ему в его выборе и в его самостоятельной работе» [5, с. 112].
Комплексная апробация идей реформаторской педагогики, на наш взгляд, началась и полностью осуществлялась в «новых школах». Они представляли собой частные учебно-воспитательные учреждения, созданные на средства учредителей, учителей и общественности. Роль учителя в этих школах заключалась в том, чтобы «не мешать» учащимся реализовывать свои интересы и желания. В первой трети XX в. такие школы появились почти во всех странах Западной Европы и в США. В Англии, где собственно они и были основаны, к ним, в первую очередь, относились школы известного английского педагога Сессиля Редди - основоположника «нового» воспитания и его последователя Джона Бэдли. Наибольшей известностью в Европе и Америке пользовались школы Германна Литца, Густава Винекена и Пауля Гехеба в Германии, школа врача и педагога Овида Декроли в Бельгии, школа Эдмонда Демолена во Франции [6, с. 179].
«Новые» школы располагались на лоне природы, вблизи лесов, рек, гор, поскольку влияние первозданной природы, возможность организовать широкую игровую и здо-ровьесберегающую деятельность, заниматься луговыми, садовыми, лесными и полевыми работами являлись, по мнению педагогов-реформаторов, «наилучшим вспомогательным средством» для физического развития и нравственного воспитания учащихся «новых» школ интернатного типа. Большое распространение в данных школах получило развитие учениче-
ского самоуправления. Все воспитанники представляли школьную республику во главе с советом и президентом [7, с.10].
Целью «новых школ» было дать обществу физически здоровых, духовно сильных людей и дельных работников, способных мужественно переносить трудности и невзгоды, наслаждаться всеми чистыми высшими радостями [5, с. 24].
Проведенный нами анализ деятельности педагогов этих учебно-воспитательных учреждений свидетельствует о том, что опыт первых «новых» школ С. Редди и Д. Бэдли был не только глубоко изучен, но и активно использован основателями и педагогами других «новых» школ Англии и Западной Европы. Позже он был обобщен в деятельности «Международного Бюро Новых Школ». Организованное в 1912 г., оно объединило педагогов-реформаторов многих стран мира и имело целью установить взаимную связь и сотрудничество между «новыми школами» различных стран, собрать все данные, относящиеся к их деятельности, и подвергнуть оценке педагогический и психологический опыт, накопленный в этих «лабораториях будущей педагогики» [8, с. 180].
Педагоги-реформаторы подчеркивали, что для того чтобы образование было продуктивным, необходимо, чтобы оно было не принудительным, чтобы отношения между учителями и учениками были «естественными», а не искусственными. Из этого следует, что мерилом использования всех практических педагогических методов в них должна была стать естественность во взаимоотношениях между обучающими и обучающимися. Только в том случае, когда отношения учащихся к приобретению знаний, к учителю, к книге будут так же свободны, как отношения к жизненным явлениям, «образование сможет реализовать свою развивающую миссию» [9, с. 27].
Мы придерживаемся той точки зрения, что наиболее значимыми педагогами-реформаторами Англии рассматриваемого периода по праву считаются Сессиль Редди (1858-1932), Джон Бэдли (1865-1967), Александр Нейлл (18831973), Джон Лейн (1902-1970) и многие другие, Германии - Герман Литц (1868-1919), Густав Винекен (1875-1964), Пауль Гехеб (1870-1961), Франции - Эдмон Демолен (1852-1907), Швейцарии - Адольф Ферьер (1879-1960), Бельгии -Овид Декроли (1871-1932).
Сессиль Редди являлся основателем первой «новой» школы не только в Англии, в Западной Европе, но и в мире. Его называли «дедушкой движения новых школ». Одним из его наиболее известных последователей в организации новых школ интернатного типа стал Джон Бэдли.
112
ВЕСТНИК КРАСНОДАРСКОГО УНИВЕРСИТЕТА МВД РОССИИ • 2014 • № 1 (23)
Оба педагога имели много общего в тех принципах, которыми они руководствовались в своей работе, и методах педагогического воздействия на учащихся. Предпосылкой для разработки самой концепции «новой школы» и ее воплощения в жизнь для Редди и Бэдли, как известно, послужило их негативное отношение к классической форме школы, ее методам, содержанию и, прежде всего, ее организации [3, с. 84].
Следует напомнить тот факт, что первая «новая» школа Западной Европы была открыта в Англии в Абботсхольме, графства Дерби в 1889 г. известным английским педагогом Сесси-лем Редди. С. Редди - основоположник так называемого «нового воспитания» - родился в 1858 г. Он изучал медицину и естественные науки в Геттингенском университете в Германии, посещал лекционный и семинарский курс классика немецкой педагогики Рейна в Йене вместе с Г. Литцем. Глубокое изучение и анализ трудов
B. Рейна совершенно определенно побудили
C. Редди к разработке основ его собственной педагогической концепции [10, с. 34].
Редди создал школу, которая воспитывала людей нового типа, всесторонне развитых, настоящих джентльменов, имеющих организаторские способности, бескорыстно работающих на благо других людей.
В системе учебно-воспитательной работы своей школы особое место он отводил формированию школьной элиты, которая в соответствии с английскими традициями благодаря «здоровому и разумному воспитанию» должна была осознать свою исключительность и особое будущее предназначение как двигателя общественного прогресса. Тем самым Редди пытался создать в своей школе особую обстановку, такую среду, в которой лучшие нравственные качества, характеризовавшие британца, достигли бы наивысшего развития.
Необходимо признать, что опыт и достижения «новых» школ являлись важным фактором в развитии современной педагогики, поскольку в них всестороннему опытному изучению подвергались такие проблемы школьной жизни, как трудовое обучение, самодеятельность детей и воспитание социальных навыков поведения.
Результаты реформаторской деятельности педагогов рассматриваемого нами периода представляют большой интерес и для современной педагогики. Особенно важен вклад, который они внесли в теорию и практику обучения, развитие умственного, физического, трудового, эстетического, эмоционального воспитания.
1. Образцова Л.В. Гуманистическая педагогика и школа Германии конца XIX - начала XX века (1870-1933). Пятигорск, 2004.
2. Образцова Л.В. Альтернативные школы. Марбург, 2003.
3. Магдасарян М.К. Сельские воспитательные дома Германии как экспериментальные школы реформаторской педагогики. Пятигорск, 2011.
4. Образцова Л.В. Классики педагогики. Мар-бург, 1997.
5. Салимова К.И. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. II:ХМН-ХХвв.: эксперим. учеб. пособие. М, 1989.
6. Канова Т.В. Об ученическом самоуправлении в школах капиталистических стран: метод. указания для студентов к изучению в курсе истории педагогики темы «Современная педагогика и школа капиталистических стран». Пятигорск, 1979.
7. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. 1994. № 5.
8. Корнетов Г. Б. Свободное воспитание // Педагогический альманах. 1992. № 4.
9. Сборник научных трудов / под ред. С.Л. Мен-длиной. М., 1981.
10. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX -начала XX века. Новгород, 1996.
1. Obraztsova L.V. Humanistic pedagogy and German school at the end of XIX - early XX century (1870-1933). Pyatigorsk, 2004.
2. Obraztsova L.V. Alternative schools. Marburg, 2003.
3. Magdasaryan M.K. Rural foster homes Germany as a pilot school reform pedagogy. Pyatigorsk, 2011.
4. Obraztsova L.V. The classics of pedagogy. Marburg, 1997.
5. Salimova K.I. Essays on the history of the school and pedagogy abroad. Pt. II: XVIII-XX centuries: experimental study aid. M., 1989.
6. Kanova T.V. On the student government schools in the capitalist countries: the method. instructions for students to study in the course of history of education theme «Modern pedagogy and school of capitalist countries». Pyatigorsk, 1979.
7. Serikov V.V. Student-centered education. 1994. № 5.
8. Kornetov G.B. Free education // Teachers almanac. 1992. № 4.
9. Collection of scientific papers / ed. by S.L. Mendlina. M., 1981.
10. Pevzner M.N. The reform movement in pedagogy of Western Europe in the late XIX - early XX century. Novgorod, 1996.
