CC BY
87
УДК 37.0+316.7
Бенин Владислав Львович
Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой культурологии и социально-экономических дисциплин, Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, vlbenin@mail.ru, Уфа
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА И ТРЕНДЫ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО СОЦИУМА
Аннотация. Статья продолжает осмысление основных идей, предложенных авторами манифеста «Гуманистическая педагогика: XXI век». В чем суть предлагаемых манифестом новаций? Насколько востребован гуманистический пафос современной педагогики? В стратифицированном обществе культура также стратифицирована и настроена на самовоспроизводство. Когда же одна из культур навязывает свои ценности всем, ничего, кроме распространения ханжества и лицемерия, быть не может. Мораль иных социальных групп не усваивает предложенные ей ценности, а принимает их как догмы, как внешнюю форму, под которой скрывается не соответствующее ей содержание. Каковы в этих условиях пути развития современного образования? Эти вопросы адресованы всей заинтересованной педагогической общественности. Ключевые слова: современное образование, гуманистическая педагогика, гуманизм.
Чем обусловлена постановка вопроса? Рубеж 2015-2016 гг., похоже, стал поворотным в истории отечественной гуманистической педагогики. На эту мысль наводит несколько, казалось бы, разрозненных событий, ознаменовавших названный период истории Отечества.
Начнем с того, что 11 октября 2015 г. на сайте «Новой газеты», за подписью 14 человек, в числе которых руководители институтов и председатели разных советов при Минобрнауки РФ, советник и бывший заместитель министра образования, профессора, представители ВШЭ, агентства стратегических исследований и др., был опубликован манифест «Гуманистическая педагогика: XXI век», в котором авторы изложили свое видение как основных проблем современной школы, так и путей их решения [6]. Не станем анализировать названный текст, заслуженно вызвавший немало нареканий. Важнее другое. Подписавшиеся под манифестом сочли необходимым и своевременным привлечь внимание научно-педагогический общественности к тому, что «общество способно двигаться вперед, только опираясь на веру в человека, на культуру достоинства. Образование - великая сила. Оно способно сформировать новое поколение, которому не будет страшно настоящее и которое ответит на вызовы будущего. Основанное на гуманизме, на пушкинском "самостоянье человека", образование позволит ребенку состояться» [6].
Напомним, что возникшая в середине ХХ в. и с 90-х гг. ставшая официальной образовательной политикой в России гуманистическая педагогика - «это педагогика, развивающаяся на идеях гуманизма. В центре внимания такой педагогики - уникальная целостная личность учащегося, стремящегося к максимальной самоактуализации, самореализации. Сторонники гуманистической педагогики видят свою задачу в том, чтобы способствовать становлению и совершенствованию личности... В основе гуманистической педагогики лежат принципы: гармонизации отношений личности и общества в целях эффективного взаимообусловленного развития; проектирования прогрессивных изменений в ребенке; синтеза гуманистических и директивных методов в воспитании; учета и предвидения влияния социума на развитие личности» [1].
В чем же тогда проблема и есть ли она? В контексте названного понимания педагогики вторым знаковым событием, на наш взгляд, стало заявление Патриарха Московского и всея Руси Кирилла о том, что «сегодня мы говорим о глобальной ереси человеко-поклонничества, нового идолопоклонства, исторгающего Бога из человеческой жизни. Ничего подобного в глобальном масштабе никогда не было. Именно на преодоление этой ереси современности, последствия которой могут иметь апокалиптические события, Церковь должна направлять силу своей защиты, своего слова, своей мысли» [При-
водится по: 8]. Нет надобности доказывать, что озвученная позиция Патриарха непримирима с вышеупомянутыми идеями гуманистической педагогики.
И хотя де-юре это всего лишь мнение лидера одной из общественных организаций («Религиозным объединением в Российской Федерации признается добровольное объединение граждан в целях совместного исповедания и распространения веры и обладающее соответствующими этой цели признаками...» [7]), де-факто оно претендует на нечто большее, чем мнение «одного из.». Думается, не случайно российские «власть придержащие» оставили это высказывание без комментариев.
Имплицитной идеей гуманистической педагогики была уверенность в образовании как абсолютном благе; в том, что «ученье -свет» и «знаний много не бывает» (отсюда, кстати, вытекает и новомодный принцип «От образования на всю жизнь - к образованию через всю жизнь!»). Поэтому третьим знаковым событием нам представляется заявление вице-премьера Правительства РФ по социальным вопросам Ольги Голодец о том, что высшее образование не имеет надобности для двух третей населения страны [3].
Что представляет собой гуманизация образования? Одна из величайших идей в истории или плод «безумца, который навеял человечеству сон золотой»?1
Вспомним методологические подходы к этому вопросу. Известно, что гуманизм появился как культурное движение эпохи Возрождения. Это время Савонаролы и Цезаря Борджиа, которое отнюдь не было «золотым веком» в истории человечества. В нем удивительно переплелось бликующее кострами инквизиции аскетическое мракобесие и необузданный разврат. Вот как пишет А. Ф. Лосев: «Всякого рода разгул страстей, своеволия и распущенности достигает в возрожденческой Италии невероятных размеров. Священнослужители содержат мясные лавки, кабаки, игорные и публичные дома, так что приходится неоднократно издавать декреты, запрещающие священникам "ради денег делаться сводниками проституток". Монахини... предаются оргиям, а в грязных стоках находят детские скелеты как по-
1 Из стихотворения П.-Ж. де Беранже «Безумцы».
следствия этих оргий. Тогдашние писатели сравнивают монастыри то с разбойничьими вертепами, то с непотребными домами» [4, с. 122].
Все это, а не «Божественная комедия» или «Декамерон», характеризует общественное настроение умов эпохи зарождения гуманизма. И если допустить, что приход гуманизма был реакцией на осознание всей глубины морального падения общества, то ему в современной России самое время. Так как только слепой не увидит моральной деградации там, где губернаторы берут многомиллионные взятки, прокуроры «крышуют» подпольные игорные дома, а в итоги выборов не верят ни кандидаты, ни избиратели.
Терминологически гуманизм связан с понятием «гуманитарные студии» (studia humanitatis), как с XIV в. назывался комплекс учебных дисциплин, состоящий из грамматики, риторики, поэзии, истории и этики. Под «человеческим» (humanitas) гуманисты эпохи Ренессанса понимали те личностные качества, которые для своего формирования требуют специальной тренировки: изысканности вкуса, красоты языковых форм и речи, утонченного отношения к жизни, способности вызывать ответную симпатию. В. Ф. Шаповалов обращает внимание на явную эстетическую направленность в понимании человеческого у основоположников идеи гуманизма. Он особо (и совершенно правомерно) подчеркивает, что возрожденческий гуманизм является в первую очередь эстетическим феноменом, и это всегда надо иметь в виду уже по той причине, что гуманизм в позднейшей традиции чаще ассоциируется не с эстетической, а с нравственно-этической направленностью [11]. Но гуманизм западноевропейского Возрождения «не имеет с таким пониманием ничего, или почти ничего общего. Конечно, в нем присутствует и нравственный момент. Однако он понимается специфически и стоит далеко не на первом месте» [11, с. 177].
Давая характеристику той эпохе, Гегель подчеркивал, что именно тогда «стали полагать, что для мыслящего разума может быть истиной нечто такое, что не является истинным для теологии» [2, с. 109]. До тех пор, пока в соответствии с классической средневековой схоластикой человек рассматривал-
ся как высшее божественное творение, любая идея улучшить его была греховна, ибо посягала на усовершенствование того, что сотворил Господь. Гуманисты эпохи Возрождения решительно преодолели христианскую антропологию, рассматривавшую человека в качестве хотя и греховного, но все же венца божественного творения. Они по-новому истолковывали средневековые христианские представления о личности, утверждая, что божественной природой каждому человеку дана возможность возвыситься и стать более или менее исключительным. При этом возвышение достигается не происхождением, а ученостью. Но как только появляется идея о том, что человек не есть венец божественного творения, проявляется и соблазн его «подправить». Поэтому главная идея гуманизма - идея усовершенствования человека и формирования гармонически развитой, творческой личности - так или иначе не может не нести в себе определенной атеистической составляющей, что делает ее судьбу в современной России весьма неоднозначной.
Попытаемся исследовать традиционные идеи гуманистической педагогики в контексте современных реалий. Гуманизм рассматривает место человека в мире не с точки зрения грехопадения и спасения, а как проблему его достоинства. Достоинство заключено прежде всего в признанной за человеком возможности возвыситься от «дикого», «варварского», «животного» состояния до истинно человеческого за счет самосовершенствования. Данте излагает принципиальный постулат гуманизма, гласящий, что цель и блаженство земной жизни человека заключается «в проявлении собственной добродетели» безотносительно к господствующим установкам [Цит. по: 11].
Каждый человек ориентирован на собственные идеалы, которые могут как соответствовать, так и не соответствовать провозглашенным моральным установкам. Нравственные устремления отдельной личности бывают как выше, так и ниже предела общественных установок. И в том, и в другом случае мораль служит не только регулятором межличностных отношений, но и регулятором нравственных устремлений отдельного человека. С этой точки зрения мораль выступает в роли некоего среднеа-
рифметического распространенных в обществе нравственных представлений, и каждая идея, проходя через индивидуальное сознание, возвышается или опускается до уровня этого сознания. Поэтому одинаковые, внешне тождественные воздействия на людей вызывают в них неодинаковые отклики.
Один из крупнейших мыслителей XX в. Бертран Рассел подчеркивал, что нет способа заставить людей делать вещи, которые они не желают делать [9]. Поэтому навязывание любых (в том числе и гуманистических) нравственных ценностей является насилием над свободой личности, и потому оно безнравственно. А стремление навязать всем единый моральный шаблон (пусть даже гуманистический), которому люди не могут следовать по целому ряду объективных и субъективных причин - морализаторство.
Морализаторство опирается на страти-фицированность общества, на его разделение по принципу «лучших и худших», воспитателей и воспитуемых. В качестве воспитателей при этом выступают представители одной социокультурной группы (сегодня все чаще эту роль примеряют на себя клерикальные круги). Но дело в том, что ошибочно рассматривать культуру как систему уровней, при которой стоящих на нижних ступенях надо поднимать до уровня высших, а в качестве идеала и цели рассматривать верхнюю кромку самого высокого уровня. Каждая социальная группа имеет свою культуру с присущими ей ценностями. Культуры разных социальных групп не составляют возвышающихся одна над другой ступеней пирамиды Джосера. Они лежат в одной плоскости, сосуществуют в одном социальном времени и пространстве, но достаточно автономны.
Ценностей «чужих» культур не воспринимает культура другой социальной группы, поскольку представляет собой целостное явление, сложившуюся систему с апробированными и устоявшимися связями. Чужеродные элементы ею отвергаются, поскольку любая культура настроена на самовоспроизводство. Когда же одна из культур навязывает свои ценности всем, ничего, кроме распространения ханжества и лицемерия, быть не может. Мораль иных социальных групп не усваивает предложенные ей ценности, а принимает их как догмы, как
внешнюю форму, под которой скрывается несоответствующее ей содержание. Нормы жизни в Средней Азии и на Северном Кавказе при Советском Союзе и после это наглядно демонстрируют.
Обратимся еще к одной великой гуманистической идее - идее формирования всесторонне развитой творческой личности. Эта идея, конечно же, красива, но эмоционально не может вызвать ничего, кроме сочувствия. Но в какой мере она реальна? Сегодня мы можем размышлять об этом исходя из науковедения не XV, а начала XXI в.
Мир культуры безграничен. Ежегодно в культурный оборот вводятся тысячи новых наименований книг, сотни и сотни новых наименований живописных, музыкальных, скульптурных произведений... И это не говоря о сфере научной деятельности, где приращение знания и накопление опыта (а культура и составляет ассоциированный накопленный опыт человечества) в последнее время происходит очень быстро, удваиваясь в среднем раз в десять лет.
В рамках одной жизни освоить все это невозможно. Поэтому культуру всегда осваивают избирательно, т. к. огромное количество ее ценностей остается невостребованным. И эта невостребованность носит объективный характер. Следовательно, гармонично и всесторонне развитая личность -утопия. Неслучайно вот уже двадцать лет мы «болеем» компетентностным подходом.
Возможно, отказавшись от идеи всесторонности, можно оставить идею формирования творческой личности. Но достижимо ли в принципе формирование всех и каждого как неповторимой творческой личности? Социальное существование людей повседневно подтверждает, что жизнедеятельность индивида выступает возмущающим моментом по отношению к общественному укладу. Это касается не только различных антиобщественных проявлений. Не менее конфликтным оказывается любое творческое деяние личности, потому что оно вносит перебои в налаженный ритм общественных технологий, будь то производственные процессы, устоявшиеся общественные взаимодействия или даже принятые формы общения. И это вполне объяснимо, ведь налаженная организация деятельности между сотрудничающими людьми выступает едва
ли не самой эффективной производительной силой. При этом чем выше организация, тем сильнее ее консервативное воздействие на индивида.
С помощью всех своих институтов, подчеркивал А. Швейцер, общество будет прилагать усилия к тому, чтобы держать человека в выгодном для себя состоянии безликости. Оно боится человеческой личности, ибо в ней обретают голос дух и правда, которым оно предпочло бы никогда не давать слова [12]. Поэтому определенное ограничение творческой свободы личности имеет объективный характер и в той или иной мере присуще любой системе как средство обеспечения собственной безопасности. Потому и попытка сделать творцом каждого человека для общества была бы если не самоубийственна, то уж, по меньшей мере, разрушительна.
Что доказывает сказанное? Если общество не заинтересовано в массовом производстве творческих личностей, может ли добиваться этого педагог? Государство доверяет ему подрастающее поколение для того, чтобы он формировал у этого поколения те цели и идеалы, которые необходимы данному государству. Следовательно, учитель обязан проводить государственную идеологию, тем самым играя роль элемента пропагандистской машины. Отметим, что даже если учитель преподает в частном учебном заведении, его свобода все равно весьма условна, ибо ограничена государственным образовательным стандартом. Следовательно, учитель - проводник государственной идеологии и его обязанность эту идеологию насаждать.
Один из оригинальнейших мыслителей советского времени М. К. Мамардашвили, обосновывая свой «закон инакомыслия», утверждал, что всякая идеология стремится дойти в своем систематическом развитии до такой точки, где ее эффективность измеряется не тем, насколько верят в нее люди и как много таких людей, а тем, что она не дает думать и не дает сказать [5]. Главная цель гуманистической педагогики - ребенок, творчески созидающий себя сам, - явно противостоит целям государства, которое заинтересовано в тиражировании граждан, послушных законам и не слишком задумывающихся над их сущностью. Э. Фромм
подчеркивал: «Если бы власть не желала эксплуатировать подчиненных, не было бы необходимости управлять на основе страха и эмоционального подавления; она могла бы поощрять рациональность суждений и критицизм - но в таком случае рисковала бы обнаружить себя некомпетентной. Именно потому, что интересы власти поставлены на карту, она предписывает послушание как главную добродетель, а непослушание как главный грех» [10, с. 27-28]. Заметим: послушание, а не творчество.
Ценность гуманистической педагогики состоит не в привитии умения приспосабливаться к доминирующим идеям, а в овладении навыками им противостоять. Функция социальной критики имплицитно присуща гуманистическому мировоззрению. Собственно, наличием социальной критики оно и отличается от политической конъюнктуры и апологетики. Но та же функция делает его крайне неудобным для власти, образно говоря, всегда опасающейся, что «... польза философии не доказана, а вред от нее возможен»1.
Результаты исследования. Каков же вывод?
Гуманизм ставит во главу угла человеческие интересы и человеческую значимость. Очевидно, что в основе всех конкретных форм гуманизации жизнедеятельности
должны лежать такие ее направления, которые повышают видовую устойчивость человека. Очевидно, что в основе гуманизации должны лежать такие направления образования, которые повышают видовую устойчивость человека. Отсюда следуют и основные направления гуманистической педагогики:
- во-первых, обучение поддержанию и совершенствованию устойчивости организма на уровне совершенствования внутренней среды (физическое и нравственное воспитание);
- во-вторых, обучение поддержанию и совершенствованию благоприятных условий внешней среды (экологическое воспитание);
- в-третьих, формирование способности создавать информационные модели мира (познавать мир, внешнюю и внутреннюю среду обитания человека);
- в-четвертых, формирование способности избегать неблагоприятные и выбирать благоприятные условия внешней среды (на основе информационного моделирования грядущих ситуаций);
- в-пятых, развитие навыков в активном формировании благоприятных для жизнедеятельности условий внешней и внутренней среды (благоприятных экологических условий и хорошего здоровья).
Библиографический список
1. Безрукова В. С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога) [Электронный ресурс]. - URL: https://refdb.ru/ look/2054801.html/ (дата обращения: 24.12.2016).
2. Гегель Г. В. Ф. Сочинения: в 14-ти т. -M. - Л., 1929-1959. - T. 9. Лекции по истории философии. - Кн. 3. - М.: Соцэкгиз, 1935. - 560 с.
3. Белов Данила. Голодец заявила о ненужности высшего образования для двух третей россиян [Электронный ресурс]. - URL: http: // metronews.ru>.. .golodec.. .nenuzhnosti-vysshego... tretej... (дата обращения 23.12.2016).
4. Лосев А. Ф. Эстетика Возрождения. - М.: Мысль, 1978. - 623 с.
5. Мамардашвили М. Закон инакомыслия // Здесь и сейчас. - 1992. - № 1. - С. 10-14.
6. Манифест «Гуманистическая педагогика: XXI век» [Электронный ресурс]. - URL: http: // s06004.edu35.ru/attachments/article/3401/Manifest. pdf. (дата обращения: 20.12.2015).
7. О свободе совести и о религиозных объединениях [Электронный ресурс]: федеральный закон от 26.09.1997 № 125-ФЗ. - URL: http://www. Consultant.ru>document/cons_doc_LAW_16218/ (дата обращения: 17.12.2016).
8. Патриарх о правах человека [Электронный ресурс]. - URL: http: //christ-civ. livejournal. com/ 550595.html (дата обращения: 17.12.2016).
9. Рассел Б. Словарь разума, материи, морали. - Киев: Port-Royal, 1996. - 365 с.
10. Фромм Э. Психоанализ и этика. - М.: Республика, 1993. - 415 с.
1 Афоризм министра народного просвещения Российской империи П. А. Ширинского-Шихматова. Цит. по: Никитенко А. В. Дневник. В 3 т. - Л.: ГИХЛ,1955. - Т. 1. - С. 334.
_РАЗМЫШЛЕНИЯ. ОБСУЖДЕНИЯ_
11. Шаповалов В. Ф. Основы философии. От 12. Швейцер А. Упадок и возрождение куль-классики к современности. - М.: ФАИР-ПРЕСС, туры. Избранное. - М.: Прометей, 1993. - 512 с. 1998. - 576 с.
Поступила в редакцию 11.11.2016
Benin Vladislav L'vovich
Dr. Sci. (Pedag.), Prof., head of the Cultural and Social-Economic Sciences chair, Bashkir State Pedagogical University the Name of M. Akmully, vlbenin@mail.ru, Ufa
HUMANISTIC PEDAGOGY AND TRENDS OF MODERN RUSSIAN SOCIETY
Abstract. What is the essence of the proposed innovations in Manifesto "Humanistic pedagogy: XXI Century?" How humanistic pathos of modern pedagogy demand? What are the ways of development of modern education? These questions are addressed the entire teaching community concerned. Keywords: modern education, humanistic pedagogy, humanism.
References
1. Bezrukova, V. S. Osnovy duxovnoj kul'tu-ry (e'nciklopedicheskij slovar' pedagoga) [Basics of Spiritual Culture (Encyclopedic Dictionary of the teacher)] [online]. Available at: https://refdb.ru/ look/2054801.html/ (Accessed 24 December 2016) (in Russ.).
2. Gegel, G. V. F., 1935. Sochineniya [Compositions]. Vol. 9. Moscow: Sotcekgiz Publ., 560 p. (in Russ.).
3. Belov, Danila. Golodec zayavila o nenuzhnosti vysshego obrazovaniya dlya dvux tretej rossiyan [Golo-dets said about the uselessness of higher education for two-thirds of Russians] [online]. Available at: http: // metronews.ru>.. .golodec.. .nenuzhnosti-vysshego... tretej... (Accessed 23 December 2016) (in Russ.).
4. Losev, A. F., 1978. E'stetika Vozrozhdeniya [Renaissance Aesthetics]. Moscow: Mysl' Publ., 623 p. (in Russ.).
5. Mamardashvili, M., 1992. Zakon inakomysli-ya [Law dissent]. Zdes' i sejchas [Here and now], 1, pp. 10-14 (in Russ.).
6. Manifest "Gumanisticheskaya pedagogika: XXI vek" [Humanist Manifesto pedagogy: XXI century] [online]. Available at: http: //s06004.edu35.ru/
attachments/article/3401/Manifest.pdf. (Accessed 23 December 2016) (in Russ.).
7. O svobode sovesti i o religioznyx ob"edineni-yax [Freedom of Conscience and Religious Associations] [online]. Available at: http://www. Consultant. ru>document/cons_doc_LAW_16218/ (Accessed 23 December 2016) (in Russ.).
8. Patriarx o pravax cheloveka [Patriarch of Human Rights] [online]. Available at: http: //christ-civ. livejournal. com / 550595.html. (Accessed 23 December 2016) (in Russ.).
9. Russell, B., 1996. Slovar' razuma, ma-terii, morali [Dictionary of mind, matter, morals]. Kiev: Port-Royal Publ., 365 p. (in Russ.)
10.Fromm, E., 1993. Psixoanaliz i e'tika [Psychoanalysis and Ethics]. Moscow: Respublika Publ., 415 p. (in Russ.).
11. Shapovalov, V. F., 1998. Osnovy filosofii. Ot klassiki k sovremennosti [Core philosophy. From classic to contemporary]. Moscow: FAIR-PRESS Publ., 512 p. (in Russ.).
12. Shveitcer, A., 1993. Upadok i vozrozhdenie kul'tury. Izbrannoe [Decline and Revival culture. Favorites]. Moscow: Prometei Publ., 512 p. (in Russ.).
Submitted 11.11.2016
