CC BY
10федеральные законы: «Об экспортном контроле», «О рекламе», «О государственной поддержке малого предпринимательства в Российской Федерации» и Закон Российской Федерации «О защите прав потребителей». Кроме общих нормативно-правовых актов, в законодательстве РФ разработаны и специальные, регулирующие конкретные виды деятельности, среди них непосредственное регулирование процесса организации выставки осуществляет: распоряжение «О концепции развития выставочно-ярмарочной и конгрессной деятельности в Российской Федерации».
Современный рынок социокультурных услуг предлагает большое количество мероприятий, которые отличаются по своей форме и содержанию, поэтому для привлечения достаточного количества посетителей организатор выставки должен уметь выстраивать рекламную кампанию. Для этого он должен обладать знаниями о современных методах и формах рекламной деятельности, которые могут быть применены к данному виду мероприятий. Кроме этого нужно учитывать, что рекламная кампания должна иметь наибольшую эффективность при наименьших финансовых затратах, то есть быть оптимальной.
Реклама до непосредственного проведения самого мероприятия, становится его своеобразной «визитной карточкой», поэтому важно, чтобы она отражала наиболее сильные и интересные стороны события, не раскрывая при этом всего содержания. Также необходимо обеспечить широкое распространение рекламной информации, для того чтобы охватить как можно большую часть потенциальной аудитории. Проведя работу над этим аспектом организации выставки, студент сможет сформировать информативную компетентность.
Начиная с 2011 года, на базе Краснодарского государственного института культура, в рамках подготовки будущих специалистов в области социально-культурной деятельности, в процессе изучения дисциплины «Технологии выставочной деятельности в СКД» применяют полученные теоритические знания на практике. На заключительной стадии изучения дисциплины студенты организуют и проводят выставочное мероприятие, демонстрируя на практическом опыте, полученные знания в данной области.
Также необходимо отметить, что в процессе выставочной деятельности студенты не только формируют общепрофессиональные компетенции, но и получают возможность изучить изнутри одну из форм СКД. Выставка - один из наиболее востребованных видов мероприятий в настоящее время. Она используется не только как самостоятельная форма СКД, но и как вспомогательный инструмент презентации деятельности организации. В современной выставочной деятельности широко используются технические инновации, что привлекательно для аудитории, а специалист, освоивший данный способ организации мероприятий повышает свою общую профессиональную компетентность и конкурентоспособность на рынке труда.
Выводы. Обобщая всё вышесказанное, можно сделать вывод о том, что практическая деятельность является важной частью образовательной программы студентов-бакалавров по направлению подготовки социально-культурная деятельность. В рамках осуществления выставочной деятельности у обучающихся появляется возможность, используя деятельностный подход, сформировать у себя профессиональные компетенции и углубить свои теоретические знания. Таким образом, молодые специалисты могут получить опыт своей профессиональной деятельности уже во время обучения в ВУЗе в процессе освоения учебного плана, что, несомненно, повышает качество и престиж их образования.
Литература:
1. Кобелева С.В., Конова О.Ю. Практическая направленность обучения - основное направление подготовки бакалавров [Текст] / С.В. Кобелева, О.Ю. Конова // Адаптация молодежи на рынке труда. -Воронеж: ВГУИТ, 2017. - С. 9-11
2. Варданян В.А. Выставочная деятельность как средство развития художественно-педагогической компетентности студента [Текст] / В.А. Варданян // Гуманитарные науки и образование. - 2012. - № 3 (11). -С. 13-16.
3. Третьякова Т.Н., Захарченко А.С. Рекламно-выставочная деятельность как форма профессионально-практической подготовки специалистов туриндустрии [Текст] / Т.Н. Третьякова // Сервис plus. - 2008. - Т. 2. -№ 4. - С. 55-58.
4. Распоряжение от 10 июля 2014 года n 1273-р «О концепции развития выставочно-ярмарочной и конгрессной деятельности в российской федерации» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL: http://docs.cntd.ru/document/420207757 (дата обращения 20.11.2018)
Педагогика
УДК 378.147
кандидат педагогических наук, доцент Смирнова Елена Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Псковский государственный университет» (г. Псков);
кандидат педагогических наук, доцент Маслова Галина Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Псковский государственный университет» (г. Псков)
ГРУППОВОЕ УЧЕБНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Аннотация. В статье обосновываются преимущества использования групповых форм учебного взаимодействия в процессе обучения иностранному языку, определяющие специфические качества межкультурной компетенции.
Ключевые слова: групповое учебное взаимодействие, межкультурная коммуникация, эмпатия. Annotation. In the article are proved advantages of group interaction in the foreign language learning defining specific qualities of intercultural competence.
Keywords: group interaction, intercultural competence, empathy.
Введение. Современный образовательный контекст характеризуется ориентацией межкультурную парадигму. В качестве стратегической цели иноязычного образования как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях выступает формирование межкультурной компетенции, которая предполагает
развитие у обучающихся способности и готовности к межкультурному взаимодействию с носителями изучаемого языка и иной культуры (Астафурова Т.Н., Гальскова Н.Д., Бердичевский А.Л., Тарева Е.Г. и др.).
Это, в свою очередь, диктует необходимость по-новому взглянуть на иноязычную подготовку специалистов в различных образовательных контекстах, и прежде всего на подготовку будущих учителей иностранного языка.
Анализ федеральных образовательных стандартов высшего образования по педагогическим направлениям, отражающих современный заказ общества к выпускнику вуза, обращает внимание на акцентуацию компетенций, направленных на развитие качеств, позволяющих успешно осуществлять взаимодействие, сотрудничество в различных профессиональных и личных ситуациях, в том числе межкультурных [11].
Актуальность статьи обусловлена потребностью общества и самих будущих учителей иностранного языка в теоретико-методологическом осмыслении дидактических условий формирования их межкультурной компетенции в процессе профессиональной подготовки.
Формулировка цели статьи и задач. В данной статье обосновывается методическая целесообразность использования групповых форм учебного взаимодействия при выполнении заданий, направленных на формирование межкультурной компетенции (далее - МКК). При этом мы не преследуем цель раскрыть все обучающие возможности группового взаимодействия.
Изложение основного материала статьи. Сотрудничество и «работа в команде» являются предметом специальных лингводидактических исследований (Гальскова Н.Д., Зимняя И.А., Иванова С.П., Куклина С.С., Недогреева Н.Г., Плеханова Н.В., Häusermann U., Piepho H.-E., Slivka A.).
С целью изучения реального опыта межличностного (в процессе учебной работы) и межкультурного общения, а также о наличии у респондентов потребности в аффилиации был проведен опрос среди 53 студентов факультета русской филологии и иностранных языков Псковского государственного университета с целью формирования представления о реальном опыте их III - IV курсов Псковского государственного университета. Для выявления степени сложности для них реализации взаимодействия в реальных условиях межкультурного общения с точки зрения вариативности использования на занятиях по иностранному языку различных форм социального взаимодействия, обучаемым было предложено проанализировать свой образовательный опыт [8]. Следует отметить, что на протяжении многих лет нами проводится опрос студентов, который показывает очевидные изменения в представлениях и опыте студентов относительно расширения и видоизменения их предпочтений в выборе форм учебного взаимодействия. Так, если сравнивать результаты анкетирования, то можно констатировать, что опыт реального межкультурного общения вырос за последние десять лет на 42%, однако более половины студентов испытывают опасения перед непосредственным контактом в чужой лингвокультурной среде из-за страха быть непонятым или отсутствия необходимых знаний. Несмотря на расширение опыта межличностного общения большинство студентов отдают предпочтение индивидуальной работе (61%), при этом сохраняется стремление и желание активнее работать в группе.
Анализ результатов исследований, посвященные изучению вопросов групповой учебной деятельности (Астафурова Т.Н., Дубовская Е.М., Иванова С.П., Куклина С.С., Полат Е.С., Пустовойтова В.Н., Смирнова Е.А., Piepho H.-E, Schwerdtfeger J.Ch. и др.), позволили нам выделить две группы достоинств группового учебного взаимодействия (по сравнению с индивидуально-фронтальным).
Первая группа - это достоинства содержательного плана, отражающие зависимость уровня познавательной активности студентов от типа реализуемого взаимодействия, позволяющего совместно добиться более высокого результата.
Из психологических исследований Л.С.Выготского и Ж.Пиаже известно, «что столкновение с противоположной точкой зрения создает концептуальный конфликт, который стимулирует построение новой концепции и поиск информации, дающей более усовершенствованное и продуманное заключительное решение» [8].
В процессе совместного поиска участники группы дополняют друг друга, используя индивидуальный потенциал каждого, обоюдно стимулируя процесс мышления. При этом конкретная задача решается с максимальным эффектом, поскольку каждый из партнеров привносит в решение задачи свой опыт, знания.
В результате такого взаимодействия расширяется диапазон знания, образуется как бы совместный фонд информации об изучаемом объекте, что обеспечивает понимание информации на более высоком уровне. За счет этого становится возможным более глубокое проникновение в обсуждаемую проблему.
Опыт групповой совместной деятельности приучает студентов к тому, что им придется столкнуться с существованием иной системы мышления, а это требует развития определенных способностей. С нашей точки зрения наиболее существенными из них являются умения:
- оценить, проанализировать ситуацию;
- внимательно слушать партнера;
- уяснить его интенцию;
- определить уровень его компетентности в обсуждаемой проблеме.
Тем самым создаются возможности не только для двустороннего общения, но и для взаимообогащения.
Во вторую группу можно включить преимущества социально-психологического характера, поскольку в процессе сотрудничества в рамках учебного предмета студенты не только усваивают учебный материал, но и происходит интериоризация межкультуных ценностей, овладение опытом межличностного общения.
Из психологических исследований известно, что опыт, приобретенный в специально созданной микрогруппе, может переноситься во внешний мир [4].
Человек не рождается с готовым знанием о том, как успешно взаимодействовать с другими людьми, он «присваивает» его, в том числе и в процессе обучения.
В процессе происходящих в группе взаимодействий между обучаемыми развиваются партнерские, диалогические отношения, возникает и поддерживается положительная групповая динамика. При этом не конкуренция, а кооперация определят атмосферу в учебной группе. Парная и групповая виды работы дают обучаемым опыт координации действий в решении общих задач.
Умение работать совместно с людьми и ценить это сотрудничество повышает уровень социальных умений. Благодаря общим усилиям у студентов формируется: а) готовность к принятию разнообразных
позиций и ценностей; б) толерантность по отношению к окружающим людям и их качествам; в) способность объективно оценивать встречающиеся в социальной практике различия и принимать их.
Групповые формы работы создают возможность соучастия, позволяя проявить себя, а также идентифицировать себя с другим, достигая тем самым самопознания с помощью другого [12].
Постоянное учебное взаимодействие развивает потребность в рефлексивном мышлении, которое проявляется в умении человека оценивать самого себя, свой опыт, поведение. Таким образом происходит «экстраполяция» иного опыта на самого себя, на осознание своей роли в процессе общения, познание своих слабых и сильных сторон [8].
Самопознание или т.н. «интраличностная интеллигентность» (термин Х. Гардера) является важным условием для того, чтобы уметь общаться и сотрудничать с другими людьми. С другой стороны, "лишь прилагая усилия к пониманию другого, можно встать на путь подлинного самопонимания" [5, С. 87].
При этом на фоне процесса самопознания создается положительная установка на развитие эмпатических способностей. Как отмечается в исследованиях по этнопсихологии, "наличие эмпатических качеств повышает эффективность совместной деятельности" [10, С. 292].
Эмпатия, являясь важным компонентом МКК, характеризует аспект социального действия, а именно -способность и готовность понимать образ мыслей и взглядов другого человека. Противоположным эмпатии выступает эгоцентризм, который характеризуется нежеланием знать о перспективах другого, концентрацией на собственной персоне. Возможно предположить, что попытка пересмотреть или даже отказаться от своих эгоцентрических позиций будет способствовать релятивации этноцентрических позиций в условиях иноязычного общения.
Таким образом, самопознание с одной стороны и эмпатия с другой, являются важными предпосылками успешной коммуникации и сотрудничества с другими людьми. Очевидно, что развитие этих качеств имеет исключительное значение для развития МКК, поскольку создается психологическая готовность к общению с людьми другого менталитета.
Как отмечается в публикациях по данной проблеме [12], работа в малой группе, которая характеризуется обычно положительным эмоциональным фоном, создает особенно благоприятные условия для робких студентов, позволяет им быстрее «разговориться», снять внутреннюю напряженность, проявить любопытство относительно иных точек зрения, а также попытаться проверить собственные образы. В то же время более сильные студенты становятся более сдержанными, учатся оказывать помощь и поддержку. Тем самым создаются оптимальные условия для активизации потенциальных возможностей каждого.
Представляется возможным выделить также еще одну группу преимуществ - организационно-методического характера. В этой связи особую значимость приобретают следующие позиции:
- все студенты работают одновременно, превращая учебный процесс из пассивного «аккумулирования» готовых сведений в активное «добывание» знаний;
- значительно увеличивается время устной и речевой практики каждого студента, при этом отмечается также экономия учебного времени.
Резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод, что в процессе активного группового взаимодействия студенты расширяют свой опыт познания в трех направлениях: на себя, на сокурсников, на объект.
Обозначенные выше положительные эффекты позволяют нам предположить, что при выполнении большинства заданий, направленных на формирование МКК, приоритетной может и должна стать именно групповая работа.
Реализация групповой формы учебного взаимодействия предполагает прохождение определенных этапов. Вслед за Смирновой Е.А. (2001) в своих исследованиях Емельянова Е.В. и Пахотина С.В. выделяют следующие фазы:
Первая фаза - обмен мнениями, суждениями.
«На данном этапе обучаемые актуализируют свои предварительные знания и личный опыт, идет процесс презентации, сбора идей, мнений, точек зрения без личностной оценки (!) их значимости, важности, истинности. Основная задача при этом состоит в попытке выдвинуть как можно больше идей» [3; 9]. Это позволяет выделить следующие стратегии действий 1) для говорящего: проанализировать свой опыт; определить свою позицию; представить ее кратко, понятно; привести примеры в доказательство своей аргументации; 2) для слушающего: проявить внимание, интерес к чужой позиции; терпимо воспринимать точку зрения, не совпадающую с собственной; воздержаться от оценивающих суждений со знаком +/-, верно/неверно; попытаться соотнести позиции партнера с собственной системой взглядов и ценностных установок.
В сознании каждого участника формируется готовность к реализации общими усилиями стратегий, которые позволяют:
- изначально позитивно отнестись ко всем мнениям;
- сравнивать мнения участников, а не просто суммировать их;
- выделять достоинства другой позиции;
- находить точки соприкосновения, пересечения разных мнений;
- признавать уязвимость собственной позиции.
Данная фаза преследует особые цели - несмотря на различные видения решения проблемы, важно уметь договориться, достичь взаимопонимания, т.е. принять иную точку зрения, видоизменить свою позицию.
Нам представляется важным отметить, что отстаивание собственного мнения, желание добиться во что бы то ни стало его принятия отходит на второй план. Более важным, на наш взгляд, является умение договариваться, идти на компромисс, желание достичь согласия.
Третья фаза - представление итогов работы.
В данной фазе принимаются решения относительно формы презентации результата, который в зависимости от задания может быть представлен в устном или письменном формате.
Группа определяет одного из участников, которому предстоит представить результат совместной деятельности. При этом важно отметить, что каждый член группы должен быть способен детально изложить результат коллективной работы. Стратегии действий выглядят следующим образом:
1) для выступающего: говорить четко и ясно; использовать разумную мимику; соблюдать регламент; подкреплять свои позиции аргументами; корректно реагировать на недопонимание; кратко отвечать на
заданный вопрос; поблагодарить за вопрос и проявленный интерес; повернуть заданный вопрос «выгодной» стороной;
2) для слушателя: уточнить информацию в случае недопонимания; кратко сформулировать вопросы; попросить о дополнительном комментарии; предложить привести примеры; попросить об усилении доводов.
Для нашего исследования больший интерес имеет непосредственно сам процесс обсуждения и принятия решения, т.к. именно на этих стадиях развиваются особые умения, необходимые для формирования МКК.
Четвертая фаза - рефлексия.
На данном этапе происходит процесс осмысления способов и результата выполнения задания через само - и взаимооценку. Целью такого процесса является улучшение эффективности деятельности каждого члена группы в отдельности и всей группы в целом. Групповая рефлексия включает оценивание качества взаимодействия членов группы при выполнении учебного задания, размышления над тем, какие действия были полезными, а какие мешали достижению цели. Позитивно оцениваются попытки поразмышлять далее над поставленной проблемой.
Выводы. Таким образом, нам представляется, что благодаря позитивному взаимодействию в процессе групповой деятельности у обучаемых накапливается опыт сотрудничества, они становятся прежде всего более социально компетентными, что приводит к развитию личностных качеств, необходимых для построения адекватных межкультурных взаимоотношений.
Все вышеизложенное, на наш взгляд, позволяет сделать вывод, что в ходе группового учебного взаимодействия формируются умения, релевантные для развития МКК.
Групповое взаимодействие: Экстраполяция на МКК:
1) осознание «своей» и «чужой» точки <-* - осознание «своей» и «чужой» культур;
зрения
2) отказ от эгоцентризма <-* - релятивация этноцентрических
позиций
3) восприимчивость к мнению партнера; <-* - восприимчивость к чужой культуре
4) критическая толерантность к чужой <-* - толерантность к представителям
позиции чужой культуры
Обозначенные положительные эффекты развития личности обучаемого позволяют определить групповое учебное взаимодействие как важнейший инструмент, соответствующий требованиям межкультурного контекста современного иноязычного образования.
Литература:
1. Безденежных А.А. Профессионально ориентированное иноязычное образование vs профессионально ориентированное обучение иностранному языку // Проблемы современного педагогического образования 2018. № 58-2. С. 30-33.
2. Воднева С.Н., Донина И.А., Шерайзина Р.М. Педагогическая толерантность как междисциплинарный феномен // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2016. № 1 (166). С. 144-150.
3. Емельянова Е.В. Лингводидактическая система формирования медиадискурсивной компетенции студентов-переводчиков: дис. ... канд. пед. Наук / Е.А. Емельянова. - М., 2011. - http://www.dslib.net/teoria-vospitania/lingvodidakticheskaja-sistema-formirovanija-media-diskursivnoj-kompetencii-studentov.html (дата обращения 23.11.2018).
4. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога: Монография. - Псков, 1999. - 564 с.
5. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. - Псков: ПГПИ им. С.М.Кирова, 2000. - 190 с.
6. Микушина Т.И., Шерайзина Р.М., Донина И.А. Модель формирования коммуникативной культуры будущих специалистов сферы сервиса в организациях среднего профессионального образования // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 12-3. С. 613-617.
7. Нагоева М.А. Познавательная деятельность слушателей: структура, особенности и пути активизации // Проблемы современного педагогического образования 2018. № 58-2. С. 182-185.
8. Смирнова Е.А. Профессионально-направленное формирование социокультурной компетенции в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка (на материале немецкого языка): дис. ... канд. пед. наук/ Е.А. Смирнова. - М., 2001. - http://www.dsHb.net/teoria-vospitania/professionalno-napravlennoe-formirovanie-sociokultumoj-kompetencii-v-processe.html (дата обращения 23.11.2018).
9. Пахотина С.В. Формы организации учебной деятельности, используемые в процессе формирования социокультурной компетенции. - http://libed.ru/knigi-nauka/532079-2-ministerstvo-obrazovaniya-nauki-rossiyskoy-federacii-ministerstvo-obrazovaniya-nauki-chelyabinskoy-oblasti-chelyabin.php (дата обращения 22.11.2018).
10. Этнопсихологический словарь / Под ред. В.Г.Крысько. - М.: Московск. психолого-социальный инс-т, 1999. - 343 с.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 09.02.2016 № 91. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4/94 (дата обращения 12.11.2018).
12. Häusermann U., Piepho H.-E. Aufgaben -Handbuch. Deutsch als Fremdsprache. Abriß einer Aufgaben - und Übungstypologie. - München: Iudicium, 1996. - 528 S.
Педагогика
УДК 37.013(045)
старший преподаватель, аспирант Соколова Юлия Николаевна
Федеральное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ОПЫТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Аннотация. Научная статья представляет собой теоретическое осмысление проблемы формирования опыта творческой деятельности личности. В статье рассмотрены существующие в науке взгляды на определение опыта творческой деятельности, представляющего собой сформированное творческое отношение и готовность индивида к реализации индивидуальных деятельностных инициатив. Результаты исследования позволили выявить основные структурные компоненты опыта творческой деятельности личности: когнитивный (знания, приобретаемые в процессе творческой деятельности); деятельностный (умения и навыки, проявляющиеся в творческой деятельности, самостоятельный перенос знаний в новую ситуацию, видение новой функции знакомого объекта, внесение элементов новизны в собственную деятельность, умение находить альтернативу решения, умение создавать нестандартный способ решения); мотивационный (отношение к творческой деятельности); эмоционально-оценочный (эмоциональное адекватное восприятие, сопереживание, сознательное отношение к деятельности, к собственным установкам, оценка, включение в рефлексивную деятельность) и определить исследуемый феномен как сложную интегральную систему, включающую процесс освоения в единстве знаний, умений, самостоятельное их применение на практике и проявление творческого отношения к окружающей действительности.
Ключевые слова: деятельность, творчество, творческая деятельность, опыт, опыт творческой деятельности, личность.
Annotation. A scientific article is a theoretical understanding of the problem of forming the experience of the creative activity of a person. The article considers the existing views in science on the definition of the experience of creative activity, which is the formed creative attitude and the readiness of the individual to implement individual activity initiatives. The results of the study revealed the main structural components of the experience of a person's creative activity: cognitive (knowledge acquired in the process of creative activity); activity (skills and abilities manifested in creative activity, independent transfer of knowledge to a new situation, vision of a new function of a familiar object, introduction of novelty elements into one's own activity, ability to find an alternative to a solution, ability to create a non-standard way of solving); motivational (attitude to creative activity); emotional and evaluative (emotional, adequate perception, empathy, conscious attitude to activities, to one's own attitudes, evaluation, inclusion in reflexive activity) and o define the phenomenon under investigation as a complex integral system, including the process of mastering knowledge and skills in a unity, their independent application in practice and the manifestation of a creative attitude to the surrounding reality.
Keywords: activity, creativity, creative activity, experience, experience of creative activity, personality.
Исследование выполнено в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по
приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров по сетевому взаимодействию (ЧГПУ имени И. Я. Яковлева и МГПИ имени М. Е. Евсевьева)
Введение. Современное общество выдвигает требования к усложнению системы образования, диктуя необходимость развития инициативности, самостоятельности человека, способности принимать нетривиальные решения и быстро адаптироваться к новым жизненным условиям. В связи с этим важнейшей задачей современной школы является развитие творческого потенциала личности, что прописано в нормативно-правовых документах (Федеральный государственный образовательный стандарт). Школьный возраст является наиболее благоприятным для присвоения творческих образцов поведения и модифицирования собственного опыта творческой деятельности. Таким образом, на сегодняшний день возрастает актуальность проблемы формирования опыта творческой деятельности у подрастающего поколения.
Формулировка цели статьи. Целью исследования является теоретическое осмысление сущности феномена «опыт творческой деятельности», определение основных структурных компонентов опыта творческой деятельности личности.
Принимая это во внимание, мы проанализировали принципиально значимые для нашего исследования базовые категории философии и психологии, играющие доминирующую роль в современной педагогике: «деятельность», «творчество», «творческая деятельность», «опыт», «опыт творческой деятельности личности».
Изложение основного материала статьи. Категория «деятельность» является объектом исследования в различных областях научного знания. В философии исследованию данного понятия посвящены труды Г.С. Батищева, А.А. Грицанова, Э.В. Ильенкова, П.В. Копнина, М.А. Можейко, И.Т. Фролова и др. В философском словаре дается следующее определение термина «... специфически-человеческий способ отношения к миру, представляющий собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности» [12, с. 118]. М.А. Можейко, В.А. Можейко рассматривают деятельность как акт столкновения целеполагающей собственной воли субъекта и объективных закономерностей существования, выделяя также в структуре деятельности субъектную (целеполагающий субъект) и объектную (предмет деятельности, орудие деятельности и ее продукт) компоненты. При этом особое внимание философы уделяют последовательностям, происходящим внутри объектной компоненты деятельности, связанным с изменением свойств предмета деятельности, преобразовывающие его в продукт. С философской точки зрения, любая деятельность всегда включена в общественные отношения и определяется обстоятельствами материального и духовного общения. При этом всякая деятельность предполагает творческий акт, т. к. и субъект и объект выходят из акта деятельности иными, чем они вошли в него.
В психологической литературе (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин) деятельность есть система процессов, осуществляющих отношение субъекта к действительности.
