CC BY
71
УДК 316.7+373+378
Ферапонтов Геннадий Алексеевич
Кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой иностранных языков института естественных и социально-экономических наук Новосибирского государственного педагогического университета, [email protected], Новосибирск
гражданское воспитание в инновационном
социо-кросс-культурном образовательном
пространстве школы и вуза
Аннотация. Изменение социальной ситуации в стране на современном этапе обуславливает необходимость воспитания определенной совокупности нравственных и гражданских качеств личности школьника (студента) в образовательном пространстве школы - вуза. Для решения этой проблемы в отечественной системе образования предлагается теоретическая и практическая модель интеграции социокультурного и кросскультурного контекстов гражданского воспитания на базе полипарадигмального подхода и педагогических текст-диалоговой и Интернет коммуникационной технологий. Таким образом, в постиндустриальной реальности построение гражданского общества обусловлено, прежде всего, социально-личностным образованием через два механизма педагогического влияния: Этнокультурного и Кросскультурного контекстов гражданского воспитания. Результатом такого воспитания является формирование социо-кросс-культурной компетенции.
Ключевые слова: гражданское воспитание, гражданственность, нравственное воспитание, социокультура, кросскультура, социально ориентированная личность, адаптация личности в родном и чужом социумах
Ferapontov Gennady Alexeyevich
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Foreign Languages of the Institute of Natural and Socio-economic Sciences at the Novosibirsk state pedagogical university, genferapontov@mail. ru, Novosibirsk
civil upbringing in innovativ socio-cross-cultural educational high and higher schools space
Abstract. The article deals with another way to look at the civil upbringing in present Russia. The author analyzes an innovative theoretical and practical approach of upbringing schoolchildren and students in some special pedagogical socio-cross-cultural conditions at schools of different levels on the basis of integration of the socio-cultural and cross-cultural contexts of education and the two text-dialogue and Internet communication technologies to form a new socio-cross-cultural competence helping the students in future to become real citizens of democratic type. So in the postindustrial reality the formation of the civic society is determined by socio-cross-cultural formation of the personality through the two mechanisms of pedagogical influence, they are the Ethnocultural and Cross-cultural contexts of civic upbringing.
Keywords: multicultural medium, civil upbringing system, socio-cross-cultural education, socio-cross-cultural competence.
Современное осмысление гражданского образования и его созидательного ядра -воспитания, обусловлено социальным развитием современной России, конституционно закрепившей курс на построение демократического гражданского общества и экономически самостоятельного правового государства. Однако реализация задеклари-
рованных положений в стране затруднено, с одной стороны, потому, что современное переходное состояние российского общества от «обжитого мира к незнакомому» приводит к дезорганизации воспроизводства не только самой культуры, но и общества. С другой стороны, - отсутствие отработанной комплексной концепции де-
мократического гражданского образования приводит к тому, что гражданское воспитание, в том числе и воспитание толерантной личности в поликультурной образовательной среде не полностью соответствует новым социокультурным условиям [1, с. 49]. Возросшая общественная потребность гармонизации социума и личности демократического типа требует, на наш взгляд, преодоление этого социокультурного противоречия.
Несмотря на большой интерес к междисциплинарным исследованиям в области гражданского воспитания в настоящее время в социально-педагогической литературе начинает расти внимание к инновационной социо-кросс-культурной интеграции. Хотя, ряд положений таких, как «приоритет духовного над материальным и всеобщая терпимость к чужим культурам» был известен давно в российском просвещении. Самое древнее русско-славянское язычество, - как пишет русский историк Н. И. Костомаров, -легко уживалось с наружным принятием христианства [4, с. 89]. Язычество и христианство были первой социокультурной и кроссультурной интеграцией на Руси. Патристика (Василий Великий, Григорий Нисский, Иоан Дамасский) проповедала на Руси и взаимное общение и человеколюбие. С тех самых времен воспитание нравственности всегда базировалось на этнокультурных православных традициях народа и гражданской толерантности.
Русская философская и религиозная мысль (Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, Н. О. Лосский, В. С. Соловьев, П. А. Флоренский, С. Л. Франк и др.) и народное самосознание пытались достичь гармонии духовного и душевного миров человека, гармонии между родной и чужеземной культурой в воспитании творческой личности. В педагогической традиции впервые на это явление обращает внимание Л. Н. Толстой, изучая проблему единого разумного основания учения, и в качестве такового он выдвигает идею нравственного ядра всех религий для решения вечных вопросов о смысле человеческой жизни, для воспитания человека. Баланс между социокультурным и кросскуль-турным контекстами воспитания в начале прошлого столетия достигается, прежде всего, в результате комплексного участия в вос-
питании подрастающего поколения разных социальных институтов (семья, церковь, школа, кадетский корпус, библиотека, музей, и т. д.), в них происходило духовно-нравственное наставничество и просвещение. Воспитание становилось народным и воспринималось как удовлетворение духовно-нравственных потребностей российского общества (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др.), хотя сама школа в довореволюционной России не имела приоритетного социального влияния.
В советский период социальная роль школы непомерно возросла, прежде всего, из-за усиления идеологического пресса тоталитарного государства, передавшего школе ряд социальных функций семьи и церкви, в результате чего гармония социокультурного и кросскультурного контекстов в духовно-нравственном развитии подрастающего поколения была нарушена. Чрезмерная социализация стала подавлять личностный рост воспитанников, что привело к формированию у них двойной морали, приведшей к деградации гражданского социума социалистического толка. Такое положение вещей продолжалось до конца 1990-х гг., когда Россия резко повернулась к иным ценностям, избрав новый путь формирования демократического гражданского общества. В связи с этим, лишенная органических системных связей многоканальной культурологической модели приобщения к демократическим ценностям, современная отечественная школа переходного периода испытывает огромные трудности особенно после принятия нового социального заказа по полноценному свободному развитию и самоопределению личности и демократизации образования (Е. В. Бондаревская, Б. С. Грешунский, В. П. Зинченко, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин и др.). В сложившейся ситуации стали необходимы новые обоснования приоритетных практико-ориентированных социо-кросс-культурных концепций и практик, адекватных объективному развитию российского социума, для организации целенаправленной учебно-воспитательной работы, сочетающей в себе элементы интегрированного гражданского образования, формирующие необходимые социо-кросс-культурные умения и навыки жизни в демократическом пространстве.
При постановке проблемы нашего исследования, позволяющей ясно обозначить бинарное поле общественного и личностного в поликультурном развитии гражданина, был выявлен ряд обострившихся за последние годы противоречий между:
1. современным социокультурным развитием личности и ее неспособностью к крос-скультурной адаптации в родном и неродном социуме;
2. необходимостью воспроизводства всего многообразия социокультурных и кросскультурных ценностей общества и вульгарно-социологическим подходом к содержанию образования;
3. социальным заказом общества на формирование самобытной, активной, инициативной, творческой, социально адаптированной личности и изолированностью школы по отношению к социальной среде;
4. возможностями субъектов гражданского общества в реализации социально личностных воспитательных задач и традиционным воспитанием, направленным на единые стандарты, исключающие интеграцию социокультурного и кросскультурного подходов его формирования.
Все эти противоречия, выявленные нами в теории и практике гражданского воспитания в современной России, можно исследовать только при комплексном использовании методов различных научных дисциплин: философии, социологии, психологии и педагогии. Переход образования в новое социо-кросс-культурное измерение подготовлен развитием современного педагогического мышления. В аспекте рассматриваемой проблемы можно выделить три наиболее значимых направления в отечественной педагогике:
1. Признание гражданского образования как сложного социокультурного явления и в связи с этим значительное повышение общей методологической культуры педагога в вопросах гражданского воспитания на базе социокультурного подхода. (Т. В. Болотина, В. В. Веселова, Б. С. Гершунский, Г. В. Игонина, М. И. Ковалева, З. А. Малькова, О. А. Михалина, И. Д. Фрумин, М. М. Якобсон и др.). В этом контексте идеи отражения совокупности основных видов опыта, освоение которого новым поколением обеспечивает преемственность в социокультурном прогрессе, рассмотрены в работах
B. В. Краевского и И. Я. Лернера. Социокультурный подход в исторических и образовательных процессах представлен исследованиями А. С. Ахиезера, В. В. Сафоновой, Дж. Верча, Ю. Хабермаса и др. Кросскуль-турные перспективы развития гражданского образования в аспектах глобализации, демократизации посткоммунистического пространства затрагиваются в зарубежных исследованиях А. Бенавота, И. Джонсон,
C. Лэпейроуза, Г. Орфилда, Р. Рэми, А. Ол-денквиста, Н. МакГина, М. Пендлбери, И. Янг и др.
С учетом социально-образовательной ситуации в нашей стране воспитание гражданина, «полезного обществу деятеля», выступает уже основным условием развития государства и общества. В связи с этим важны исследования, которые позволяют увидеть разные уровни понимания глобальных демократизационных процессов, включающих: онтологический аспект (работы А. Субетто, Р. Питерса, Дж. Дьюи и др.); гносеологический аспект (работы Б. П. Битинаса, С. Н. Еремина, Н. В. На-ливайко, И. Г. Фомичева, Е. В. Ушаковой и др.); аксиологический аспект (работы Э. Н. Гусинского, В. В. Боброва, Н. С. Розова, М. Рокича и др.); психологический аспект, рассматривающий необходимость нормативной регуляции поведения как условия формирования гражданственности, а также педагогические средства и возможности в целях нравственного, социального воспитания и развития личности (работы В. Пронькина, А. Гутникова, О. В. Мушин-ского, А. Ф. Никитина, В. В. Сафоновой, О. Н. Смолина, Я. В. Соколова и др.); психологическая модель «самоактуализирующейся» личности (А. Маслоу); концепция обучения «ценностному процессу» как механизму формирования гражданских навыков (работы Л. Ратс, М. Харли и др.); психологические механизмы формирования характера (труды Р. Пека, Р. Хэвигхерста и др.); концепция воспитания характера, нацеленная на формирование нравственных и гражданских качеств (работы В. Беннета, В. Килпатрика Т. Ликоны, К. Раэна и др.); фактор правового воспитания (работы А. Ф. Никитина, Г. П. Давыдова, Я. В. Соколова, В. В. Бер-мана и др.); воспитание патриотического сознания (работы В. Н. Колесникова,
Р. С. Михайловой, О. Д. Олейниковой, В. Н. Турченко, В. И. Руденко и др.).
2. Понимание образования как кулъ-туросообразной и культурообразующей среды (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская,
A. П. Валицкая, И. Е. Вид, О. С. Газман,
B. П. Зинченко, и др.). Поиск ценностно-гносеологических оснований российской школы (И. В. Бестужева-Лада, Е. П. Белозерцев, И. Д. Гончаров, Г. Б. Корнетов, Н. Д. Никан-дров и др.) приводит к мысли о восполнении потери нравственных и ценностных ориентиров и положительной мотивации в жизни в системе современного российского воспитания. Акцент на формирование механизмов самообучения и самовоспитания, универсализация роли сети Интернет делает более значимыми факторы обучаемости, навыки самообучения. Навыки самостоятельного поиска, анализа и обобщения новых знаний (М. Н. Берулава и др.)
3. Переход от личностно-развивающей, к интегрированной социально-личностно-развивающей парадигме. (В. Г. Бочарова, В. И. Загвязинский, М. В. Фирсов, И. Г. Фомичева, и др.), а также идеи интеграции и интегральных гуманитарных образовательных пространств (М. Н. Берулава, Э. Гиденс,
A. Я. Данилюк, В. Т. Фоменко, Ю. Хабермас и др.). Социально-личностный подход базируется на «приоритете социальных ценностей и норм, требований к человеку как гражданину, труженику, члену территориального или этнического сообщества, к условиям и характеру личностной адаптации человека в социуме» (В. И. Загвязинский, 2006). Данный подход к возможностям воспитательного процесса формируется в связи с проектированием, программно-методической разработкой и внедрением в массовую школу интегрированной системы личност-но-развивающего и социального направлений. В этом контексте интересны также работы [3], освещающие поиск путей выхода за рамки знаниевой парадигмы , интегрированные учебные курсы (М. М. Крюков,
B. Я. Платов, А. А. Тюков и др.).
Три вышеприведенных направления развития современного педагогического мышления кардинально меняют представление о назначении образования в XXI веке: становление человека неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала,
с одной стороны, и становление гражданина как активного участника социальных демократических перемен в стране, с другой. Они развивают и обогащают педагогическую культуру нового времени, вносят существенный вклад в историческое развитие парадигмальной основы гуманистической педагогики. Тем не менее, целый ряд противоречий, приведенных выше, и многомерность феномена гражданского воспитания, множественность его интерпретаций и толкований, многосторонность его приложения в образовательно-воспитательной сфере обуславливают необходимость обращения к данному понятию с принципиально новых позиций в контексте интегративного социо-кросс-культурного знания.
В связи с этим, социо-кросс-культурная интеграция воспитательных контекстов гражданского образования рассматривается нами как инновационная педагогическая система, позволяющая в школах разного уровня формировать гражданина демократического типа, который, во-первых, знает свои обязанности и права, обладает чувством собственного достоинства, внутренней свободой, дисциплинированностью, уважением и доверием к другим гражданам и к государственной власти, способен выполнять свои обязанности, гармонически сочетать патриотические, национальные и интернациональные интересы своей страны; и, во-вторых, на базе сформированной социо-кросс-культурной компетенции может решать комплексные проблемы человека в родном и неродном социуме, используя общепризнанные демократические модели деятельности и социально-педагогические технологии адаптации в поликультурном мире.
Таким образом, воспитание в гражданском обществе - это процесс целенаправленного влияния на обучаемого, целью которого выступает накопление им (обучаемым) необходимого для жизни в поликультурном мире и формирование у него адаптивной системы ценностей. Воспитание представляет собой процесс становления мировозрения, осознания собственного "Я", генеральных целей и нравственных ценностей своей жизни в условиях глобализирующегося социума. В социо-кросс-культурной реальности построение гражданского общества обусловлено в силу выше приведенного анализа,
прежде всего, социально-личностным образованием через два механизма педагогического влияния: Этнокультурного и Крос-скультурного. Что же представляют собою эти условные механизмы?
Первый (Этнокультурный контекст педагогического влияния), по нашему мнению, представляет собой влияние культурно организованной среды родного этноса (с устойчивой совокупностью людей, идей, предметов культуры, знаков, символов, традиций), где в качестве учителя может выступать реальный «культурный носитель», говорящий на родном языке, идея, артефакт и т. д., имеющие общий социальный признак освоения внутренней культуры среды обитания родного этноса и выполняющие общественно необходимую функцию культурного общения в общей структуре культурного взаимодействия [5].
Второй (Кросскультурный контекст педагогического влияния) может быть представлен культурно-образовательной средой «неродного» этноса (общность людей разных культур, идей, предметов культуры, знаков, символов, традиций и т. д.), где в качестве учителя выступает реальный «культурный носитель», говорящий на «неродном языке»: идея, артефакт, Интернет, образовательная компьютерная программа, а в качестве ученика любой субъект культурного развития, желающий вступить в кросскультурную коммуникацию. Данная условная общность имеет общий социальный признак (культурное развитие и культуротворчество на базе кросскультурной компетенции) и выполняет социально необходимую функцию формирования планетарного сознания в культурном развитии и саморазвитии субъекта.
Таким образом, разные «дистанции» действия культурных сфер, «пластов» среды, воздействующие на образовательное пространство Этнокультурного контекста, с одной стороны, а также культуротворче-ские искания по законам культурной коммуникации Кросскультурного контекста, с другой - позволяют учителю и ученику (студенту и преподавателю) строить Диалог культурного развития, в котором язык учителя и его культурные тексты выполняют роль метаязыка [2], представляющего собой один из основных интеграционных механизмов социо-кросс-культурного пространства урока и общественного мероприятия.
Библиографический список
1. Богданова а. и., Осипова С. И. Инновационная поликультурная образовательная среда в контексте формирования толерантной личности // Сибирский педагогический журнал. -2012. - №4. - С. 49-50.
2. Данилюк А. Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: автореф. дис. ... доктора пед. наук. Ростов н/Д, 2001. - С. 24.
3. Загвязинский В. и. Образовательная стратегия в начале ХХ1 века и проектирование региональных образовательных систем: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во ТГУ, 2003. - С. 6-7.
4. Костомаров Н. и. Русская история в жизнеописаниях ее важнейших деятелей. - Москва, 2003. - С. 89
5. Ферапонтов Г. А. Концепция интегрированного социо-кросс-культурного гражданского воспитания //Материалы Всероссийского семинара с международным участием. - Новосибирск: НГПУ, 2008. - С. 26-29.
