CC BY
70
СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ
Б. ТЕБИЕВ, профессор Российский государственный гуманитарный университет С. КУЛИНА, доцент Красноярский государственный педагогический университет
Сколько бы ни пытались ретивые ревнители «чистой»и «беспристрастной» университетской науки вытравить из вузовских стен такое понятие, как «воспитание студенчества», им никогда это не удавалось. Даже тогда, когда в российских университетах конца XIX века появились подчеркнуто аполитичные белоподкладочники-академисты. Даже тогда, когда столетие спустя ушел в историю ленинский комсомол с его формальным и истинным пафосом, нудными собраниями и яркими общественно полезными инициативами. Воспитывают университетские стены, безмолвные хранители вековых традиций. Мощный воспитательный заряд несут в себе лекции любимых студентами профессоров и их личный подвижнический пример. Воспитывает студенческая среда, о значении которой нам хотелось бы поговорить особо, совершив экскурс в историю российского студенчества и его общественных организаций.
Насколько актуален этот экскурс сегодня, по большому счету может понять лишь тот, кто каждый день входит в студенческую аудиторию, чувствует на себе пристальные взгляды юных «коллег», слышит биение их сердец, кому небезразличен их поиск смысла жизни и нравственные искания. Кто они, будущие вершители судеб России? Потенциальные обыватели и карьеристы или полноценные граждане с высоким сознанием общественного долга? Вопрос этот далеко не праздный и не риторический. Гражданственность - важнейшее интегра-тивное качество личности современного человека, ее нравственный стержень.
Знакомство с прошлым позволяет утверждать, что в процессе эволюции отечествен-
Гражданином быть обязан...
(Из истории российского студенчества). Статья первая
ной высшей школы студенческими организациями был накоплен богатый и полезный опыт гражданского воспитания студенческой молодежи, представляющий несомненный интерес для современности.
Этот опыт кристаллизовался под влиянием процессов общественно-политического развития, практики учебно-воспитательной деятельности высшей школы. Он оплодотворялся идеями видных отечественных и зарубежных философов, педагогов, обществоведов, отчетливо сознававших, что задача высших учебных заведений состоит не только в том, чтобы готовить высокообразованных специалистов в различных областях государственного управления, народного хозяйства, но и людей, обладающих высокой нравственностью, гражданскими и патриотическими качествами. Видя в студенческих организациях важнейший инструмент социализации студенческой молодежи, ее гражданского становления, передовые педагоги и общественные деятели России активно выступали за свободу студенческой самодеятельности, легализацию и государственную поддержку общественно полезных студенческих начинаний.
У истоков российской гражданственности
Понятия «гражданство», «гражданское воспитание» вошли в отечественную лексику во второй половине XVII века, вместе с появлением русского перевода сочинения Эразма Роттердамского «Бе civilitate шогиш риегШиш» (1530). Перевод был осуществлен литературным деятелем, переводчиком и педагогом Епифанием Славинецким (ум. в 1675 г.) с польской обработки Ацер-
нуса (Себастияна Клёновича) и получил название «Гражданство обычаев детских» («Гражданство нравов благих», «Дворство обычаев добрых»). В вопросно-ответной форме в «Гражданстве» представлены 164 правила хорошего (светского) поведения детей дома, в гостях, в школе.
По мнению О.Е. Кошелевой [1], именно это дошедшее донас в11 рукописных списках переводное педагогическое сочинение открыло светское направление в русской педагогике. В этом контексте понятия «гражданственность», «гражданское воспитание» рассматривались как некое противопоставление воспитанию церковному, религиозному, впрочем, не исключавшие того и другого. Светский характер литературного памятника проявился в нетрадиционной мотивации норм поведения, опирающейся не на догматические установки, свойственные для воспитания религиозного, а на житейский опыт. Вводя в круг представлений русского читателя понятие «гражданство», переводчик определяет его как «обычаев добросклонность и человекопо-читательство» [2]. Являясь первым на русском языке сводом правил житейского обхождения, «Гражданство обычаев детских» утверждало единство трех компонентов в воспитании - добродетели, мудрости и благонравия.
Творчество великих мыслителей эпохи европейского Просвещения - Ш.Л. Монтескье, Вольтера, К.А. Гельвеция, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро и других - существенно изменило традиционные представления о путях и целях общественного развития, основательно подорвало застойный характер общественной жизни Европы, убедительно доказав, что общественная жизнь не есть нечто неизменное. Оно пробудило к историческому созиданию народные массы, сформировало новые представления о государственности и гражданстве, ярким примером чему стала Великая французская революция.
В результате слово «гражданин» сделалось во многих европейских языках, и прежде всего во французском, не только терми-
ном политического законодательства, заменившим прежнее понятие «подданный» для обозначения всех обывателей, но и стало употребляться в обиходе как обращение. Замена сословного строя бессословным гражданством, имевшая место в ходе европейских буржуазных революций, оказала решающее влияние на трансформацию представлений о гражданских качествах личности и гражданском воспитании.
Под влиянием идей Просвещения и французской революции гражданское воспитание приобретает иной, более глубокий смысл. Гражданственность же начинает рассматриваться как позитивное качество индивида, связанное с его отношением к таким важнейшим социальным ценностям, как народ, отечество, государство, право, общественный долг, общественное благо.
Определяя суть образования в условиях формирования гражданского общества, видный деятель французской революции, талантливый философ и педагог Ж.А. Кон-дорсе писал: «Открыть всему человечеству способы удовлетворять свои потребности, обеспечить свое благосостояние, познать и использовать свои права, познать и выполнить свои обязанности, дать возможность каждому легко совершенствоваться впоследствии в своей профессии, быть способным к выполнению общественных обязанностей, к которым он имеет право быть призванным, развернуть во всю ширь полученные человеком от природы таланты и таким образом осуществить фактическое равенство среди граждан и сделать реальным политическое равенство, провозглашенное законом, - вот ближайшая цель образования, и с этой точки зрения оно является для общественной власти долгом справедливости» [3, с.455].
С аналогичных позиций рассматривали суть гражданского воспитания, гражданственность передовые русские мыслители конца XVIII - начала XIX века: А.Н. Радищев, Н.И. Новиков, представители движения декабристов. В русском понимании той эпохи гражданин - это человек, не только
сознающий свои права и обязанности, но и требующий гражданских свобод для всех, борющийся за их осуществление, не желающий мириться с рабским положением народа. Исходя из того, что «человек рожден для общежития», что ему свойственны общественные инстинкты, что нормальное развитие человека происходит в совместной деятельности на общее благо, Радищев осуждал существовавшую в России практику образования и воспитания на сословных началах. «Истинным сыном отечества» и «истинным человеком» Радищев считал борца против насилия и деспотизма [4]. В качестве главной задачи воспитания Радищев рассматривал воспитание гражданской добродетели, под которой он понимал «навык действий, полезных общественному благу» [5, с.183]. Гражданин («истинный сын отечества») в понимании Радищева - это не послушный раб и слепой исполнитель воли начальника, не ничтожный верноподданный, а свободный человек. Ни раб, ни рабовладелец не может быть «истинным сыном отечества». Особенностью нравственной философии Радищева являлся призыв к самопожертвованию во имя гражданского долга, к гражданскому неповиновению тем, кто отстаивает рабство, притесняет свободу, кто сам нарушил верность гражданскому долгу и перестал быть настоящим человеком [Там же].
Близкий Радищеву по духу выдающийся русский просветитель Николай Иванович Новиков (1744-1818) видел цель современного воспитания в том, чтобы «образовать детей счастливыми людьми и полезными гражданами» [6]. Он провозглашал равенство людей, обосновывал внесословную ценность человека. Системе воспитания рабов, господствовавшей в официальной российской педагогике, просветитель противопоставлял гуманистическую концепцию воспитания истинного патриота и гражданина. В своих педагогических и публицистических трудах Новиков отстаивал идею деятельного человека, разум которого должен определять поступки гражданина и патриота.
Высокое понимание гражданственности утверждала знаменитая «Зеленая книга» -устав одной из ведущих декабристских организаций «Союз благоденствия». Он предлагал членам Союза в речах, обращенных к конкретному человеку, отстаивать высокие нравственные принципы, разъяснять, что:
♦ «мнимые удовольствия и предметы различных человеческих страстей необходимо удаляют его счастье;
♦ исполнение обязанностей касательно ближнего есть вернейшее и единственное средство к достижению счастья;
♦ из обязанностей касательно ближнего главнейшие суть в рассуждении отечества и что стремление к общему благу есть дело каждого гражданина» [7].
Передовые педагоги российской высшей школы с момента ее возникновения хорошо понимали роль и значение воспитания у студенческой молодежи свободолюбия, уважительного отношения к законам общечеловеческой морали, чувства собственного достоинства и других высоких гражданских качеств. Однако сами понятия «гражданин» и «гражданственность» в обстановке абсолютной монархии применялись в педагогическом лексиконе весьма условно и ограничено, поскольку гражданскими правами в самодержавном государстве пользовались исключительно представители привилегированного дворянского сословия. В этих обстоятельствах известным аналогом понятия «гражданственность» в российской педагогике выступали (как и у Радищева) понятия «добродетель» и «гражданская добродетель».
Передовые суждения о гражданском воспитании высказывал Иван Петрович Тургенев (1752-1807), один из сподвижников Н.И. Новикова, отец известного декабриста Н.И. Тургенева. И.П. Тургенев был одним из образованнейших людей своего времени, в 1796-1803 годах он занимал должность директора Московского университета. В опубликованном в 1798 году сочинении «Кто может быть добрым граждани-
ном и верным подданным?» Тургенев писал, что для устойчивости, развития и укрепления общества каждый его член обязан принести свои личные выгоды в жертву пользы общественной. Истинный гражданин должен быть гражданином совестливым, боящимся переступить Закон Божий. Для выполнения своего гражданского долга перед Государством и Государем человек должен постоянно руководствоваться не внешними, а внутренними побуждениями, не заботясь о чинах и наградах. «Спокойная совесть, мир внутренний, превосходящий всякий ум, есть тот предмет, - писал Тургенев, - к коему стремится как служащий, так и исполняющий должности гражданские» [8].
Эти мысли были во многом созвучны с мыслями профессоров Московского университета, среди которых было немало талантливых педагогов. К числу таких профессоров следует отнести Антона Антоновича Прокопович-Антонского (1763-1848). Его педагогическая система предусматривала развитие самостоятельности суждений воспитанников, активной жизненной позиции, патриотического сознания, гражданских добродетелей.
По воспоминаниям бывших студентов и пансионеров университета, Прокопович-Антонский «был самый тонкий воспитатель», редко дававший наставления, а воспитывавший фактически [9]. Прокопович-Антонскому принадлежит целый ряд педагогических трактатов, из которых можно составить наглядное представление о его педагогических воззрениях и симпатиях. Среди них следует особо выделить такие работы, как «Слово о начале и успехах наук, и в особенности естественной истории...» и «Слово о воспитании», в которых были изложены его основные взгляды на воспитание юношества.
Прокопович-Антонский являлся противником ложной теории врожденных идей, свойств и качеств человека. Он утверждал, что природа, производя человека, дает ему только жизнь и силу действия, а формирование его «предоставляет времени
и опытам». Отмечая необходимость образования «телесных и душевных способностей человека», первостепенное значение при этом педагог придавал умственному образованию, видя в нем первейший источник «истинной красоты души» [10, с.7].
Прокопович-Антонский обладал умением видеть в своих воспитанниках - студентах и пансионерах - богатство творческих индивидуальностей, растущую творческую личность. Для него было важно знать «способности ума» каждого воспитанника и в соответствии с этим «употреблять средства, способствующие развертыванию их и направлению к доброй и спасительной цели» [10, с.96].
Как и многие крупные педагоги своего времени, Прокопович-Антонский принял активное участие в дискуссиях относительно достоинств и недостатков семейного и общественного воспитания. Начало этому спору было положено еще в 60-е годы XVIII века Екатериной II и ее ближайшим помощником в организации народного образования И.И. Бецким. Отдавая явное предпочтение воспитанию общественному, они предприняли попытку создания в России ряда учебно-воспитательных учреждений закрытого типа. Именно таким образом предполагалось оградить юное поколение от тлетворного влияния окружающей жизни и создать «новую человеческую породу», обладающую полным набором гражданских добродетелей.
Касаясь этого вопроса, Прокопович-Антонский отмечал, что едва ли можно сказать утвердительно, какое воспитание лучше - частное или публичное. И в том и в другом есть много выгод и преимуществ, а также невыгод и неудобств. Нет сомнения, что первыми воспитателями детей должны быть их родители. Дать жизнь - есть долг человека, но даровать обществу полезных членов, а человечеству достойных людей -есть обязанность, преимущественно на него возложенная Промыслом.
Преимущества публичных училищ заключаются, по мнению Прокопович-Антон-
ского, в том, что в них больше средств, больше людей, способных к воспитанию юношества, чем в домашней обстановке. Здесь более может быть ревности, охоты и любви к наукам среди самих учащихся. Молодые люди, будучи вместе, возбуждаются соревнованием заслужить похвалу.
Существенный вклад в определение содержания образования и воспитания гражданина внес один из учеников Прокопови-ча-Антонского, поэт, публицист и педагог, член Вольного общества любителей словесности, науки и художеств, последователь А.Н. Радищева Иван Петрович Пнин (17731805). Он активно отстаивал высокие гражданские идеалы патриотизма и народности, изобличал жестокости тирании и произвол самовластия. В вышедшей в 1804 году книге «Опыт о просвещении относительно России» Пнин дал развернутое определение современных целей просвещения, а также понятия «гражданскоепросвещение». Он указывал, что общая цель, к которой должно стремиться просвещение, заключается «в приготовлении России полезных сынов отечеству».
«Просвещение, в настоящем смысле приемлемое, - писал Пнин, - состоит в том, когда каждый член общества, в каком бы звании ни находился, совершенно знает и исполняет свои должности: то есть, когда начальство со своей стороны свято исполняет обязанности вверенной ему власти, а нижнего разряда люди ненарушимо исполняют обязанности своего повиновения. Если сии два состояния не переступают своих мер, сохраняя должное в отношениях своих равновесие, тогда просвещение достигло желаемой цели ... Там, где царствует просвещение, там спокойствие и блаженство суть уделом каждого гражданина. Но доколе власть во зло употребляет доверенность, обществом ей делаемую, доколе подчиненность не перестает выходить из своих пределов и доколе равновесие гражданственных взаимоотношений теряется, дотоле та страна, хотя бы она состояла вся из ученых и философов, едва ли счастливее
той, которая покрыта мраком невежества» [11, с.286]. Давая «Руководство к просвещению главнейших государственных сословий в России», Пнин отмечал, что «гражданское просвещение должно иметь главнейшей целью доставление каждому нужных познаний, дабы приличным образом исполнять должности, для которых он призван в общество» [11, с.287].
Взгляды передовых русских философов, педагогов, общественных деятелей конца XVIII - начала XIX столетия на гражданское воспитание находились в резком противоречии с официально-охранительным пониманием гражданственности, которая определялась как слепое раболепие перед высшей властью, чинопочитание, угодничество. Воспитания у студентов именно такой гражданственности требовала от университетской профессуры утвержденная императором Александром I 17 января 1820 г. «Инструкция директору Казанского университета», гласившая в одном из самых существенных своих пунктов: «Душа воспитания и первая добродетель гражданина есть покорность. Посему, обязанность директора есть непременно наблюдать, чтобы уроки религии о любви и покорности были исполняемы на самом деле; чтобы воспитанники университета постоянно видели вокруг себя примеры строжайшего чинопочитания со стороны учителей и надзирателей и чтобы малейшее нарушение онаго всегда было наказуемо, несмотря на звания лиц» [12].
На идейной основе этого документа в последующие годы сформировалось целое направление в отечественной официально-охранительной педагогике, адептыкоторо-го не жалели чернил для обоснования педагогической пользы смирения, покорности, чинопочитания. Один из ревностных защитников официальной педагогической доктрины «гражданского повиновения», классный надзиратель при Гатчинском Николаевском институте Н.А. Миллер-Красовс-кий, обобщая свой двадцатилетний опыт воспитания верноподданных, писал: «Вся-
кая. гражданская обязанность есть не что иное, как безусловное подчинение нашей воли правительству». Опровергая просветительную педагогику, он предлагал согласовывать воспитание с законами церкви и отечества, ибо «верующий человек не рассуждает», а подчиняется. Способность подчиняться, по мнению Миллер-Красовского, -самое главное достоинство человека, потому что «воспитание и образование, по форме и содержанию, ничто другое, как одно повиновение». Повиновение воспитанников должно быть беспрекословным, поскольку разъяснение причин приказаний есть освобождение от всякого повиновения. Понявший приказание действует уже потому, что покорился «собственной самоугодной силе сознания». Развитие же самостоятельного мышления - главная опасность для здравого воспитания, смысл которого в формуле: «не рассуждай, а исполняй» [13].
Однако жизнь ставила все на свои места. Реакционная педагогика терпела крах. Ее устои рушились с ростом общественного сознания, с пробуждением истинных гражданских чувств и настроений. В условиях демократического подъема конца 1850-х - начала 1860-х годов интерес к проблемам воспитания и образования молодежи становится поистине всеобщим. В эти годы в стране формируется общественно-педагогическое движение за демократизацию знания, перестройку всей системы образования на гуманистических началах. Толчком для развития общественно-педагогического движения стала опубликованная в 1856 году в журнале «Морской сборник» статья выдающегося русского хирурга и педагога Николая Ивановича Пирогова (1810-1881) «Вопросы жизни», ставшая своеобразным манифестом гражданского воспитания молодых россиян.
Подвергая резкой критике сложившуюся в феодальной России систему образования и воспитания подрастающих поколений, Пирогов обратился к русскому обществу с призывомвникнуть в свой «нравственный быт», «задать себе вопросы: в чем со-
стоит цель нашей жизни? Какое наше назначение? К чему мы призваны? Чего должны искать мы?». Главной бедой отечественного воспитания ученый назвал совершенный разлад с направлением, которому следует общество. Для ликвидации этого разлада необходимо сделать образование и воспитание общечеловеческим, естественным, непринужденным. Касаясь в данном контексте вопросов гражданского воспитания, Пирогов подчеркивал, что «все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми» [14]. При этом в стране должны быть обеспечены одинаковые права и одинаковые выгодывоспи-тания для всех будущих граждан. Именно общечеловеческое воспитание способно обеспечить человеку веру, вдохновение, нравственную свободу мысли, упражнения в самопознании. На этой основе развивается способность к убеждениям, способность жертвовать собой, светлое и торжественное вдохновение, без которого нет воли, ум слаб и близорук.
Возглавив сначала Одесский, а затем Киевский учебные округа, Пирогов много и плодотворно работал над модернизацией гимназического и вузовского образования. Ученый придавал огромное значение в жизни общества университетам, называя их «лучшим барометром общества», который чутко предсказывает приближающуюся бурю и не может стоять на ясном, когда не таково состояние общества. В этой связи необходимо направить энергию студенчества на решение общественно полезных задач, превратить студенческую молодежь в активного участника созидательных процессов. Задачей первейшей важности Пирогов считал переориентацию университетов с подготовки чиновников на распространение науки. «Там, где ученые - чиновники, а их ученики - искатели чина, - указывал Пирогов, - там сейчас родятся такие понятия и отношения, которые рано или поздно превратят учебное место в присутственное» [15, с.338]. Чтобы избежать этого, университетам надо дать самостоятель-
ность, автономию, поставить их вне всякого иерархического строя. «Как бы гражданственность и образование унасни были ничтожны, - продолжал ученый, - как бы почет и уважение ни были чиновны, как бы это чинопочитание ни было вкоренено в понятиях общества, - университет, поставленный вне табели о рангах, не потеряет своего достоинства. Напротив, его исключительное положение заставит скорее смотреть на него, как на нечто высшее, более нравственное и более духовное. Теряя данное ему зависимостью, он выигрывает в самостоятельности. Тогда, и только тогда, результаты духовной деятельности коллегии заставят общество судить о ней не по правам ее на приобретение чинов, а по личным ее достоинствам» [15, с.339].
Автономный университет, считал Пирогов, «немыслим без общественного мнения учащихся». Он одним из первых среди российских педагогов обратил внимание на необходимость использования в целях гражданского воспитания ученических и студенческих объединений. В статье «Правила о проступках и наказаниях учеников гимназии Киевского учебного округа» (1859) Пирогов писал: «Известно, что во всех учебных учреждениях рано или поздно развивается дух корпорации, который при известных условиях может и повредить законности, и поддержать ее. Он делается вредным, когда корпорация организуется тайно, или когда она вовсе не организована, а существует по одному преданию, так сказать, инстинктивно. Еще хуже бывает, когда в основание ее принято какое-нибудь ложное, несовременное и незаконное начало. Напротив, корпоративный дух много содействует распространению законности и нравственной связи между учащимися и целым учреждением, когда основаниемкор-порации служит благородное научное соревнование, чувство чести и собственного достоинства. Главная задача педагогии состоит в том, чтобы, пользуясь этой естественной наклонностью человека, живущего в обществе, проявляющеюся с самого его
детства, дать ей надлежащее направление и устремить ее к развитию чувства законности, правды и чести» [16].
Идеи Пирогова оказали существенное влияние на педагогические воззрения передовой российской профессуры. Свидетельством этого стал бурный спор вокруг университетского устава 1863 года. Обсуждая проект устава, передовые профессора говорили не только о необходимости университетской автономии, дающей широкие права педагогическому сообществу, но и о необходимости всемерного развития студенческого самоуправления, студенческих корпораций (организаций).
Известный писатель, юрист, психолог и этнограф, профессор Петербургского университета Константин Дмитриевич Кавелин (1818-1885), глубоко изучивший практику работы российских и западноевропейских университетов, активно отстаивал свободу образования студенческих обществ. Ученый считал, что существование таких обществ в значительной мере укрепляет университетские порядки, облегчает академическому начальству общение со студентами, организацию всегоучебно-воспитательного процесса, делает академическую жизнь более содержательной. Это достигается за счет того, что:
«1) университетское начальство имеет дело не со всею массою студентов, а с их выборными, стоящими во главе обществ, а выборные гораздо лучше умеют держать своих студентов в порядке и дисциплине, чем педеля и университетские власти;
2) следить за направлением, образом жизни, родом занятий студентов, когда они разгруппированы на общества, гораздо легче и удобнее, чем за каждым студентом в отдельности;
3) в студенческих обществах всегда необходимо образуется понятие о достоинстве и чести, которое вносит в студенческий быт нравственный элемент, заставляет молодых людей наблюдать друг за другом, и тем воздерживает большинство их от предосудительных поступков, наносящих бесчестие кружку или университету;
4) нравственная ответственность выборных за поведение студенческих кружков заставляет и выборных, и членов обществ быть осторожнее и осмотрительнее в своих действиях, рождает внутреннюю дисциплину между студентами, без которой все усилия университетского начальства водворять и поддерживать в университете порядок и хорошие нравы не ведут ни к чему;
5) в случае проступков или преступлений, совершенных неизвестно кем из студентов, гораздо легче расследовать виновного при существовании общества, чем когда все студенты слиты в одну сплошную, безразличную массу.» [17].
К сожалению, мысли известных педагогов и общественных деятелей о необходимости легализации и правительственной поддержки студенческих корпораций не нашли отражения в университетском уставе 1863 года. Устав же 1884 года полностью лишал российские университеты всякой автономии, права на профессорскую корпорацию, подчинил университеты жесткому контролю со стороны чиновников Министерства народного просвещения.
В этих условиях передовые деятели российской высшей школы не переставали будоражить общественное мнение требованиями демократизации университетских порядков, видя в этом не только важнейшее условие оздоровления академической жизни, но и существенный фактор гражданского воспитания студенческой молодежи. Эти требования особенно оживились на волне общественного подъема конца 1890-х - начала 1900-х годов.
Являясь одним из наиболее ярких выразителей взглядов передовой отечественной профессуры, к этим вопросам неоднократно обращался выдающийся русский ученый Владимир Иванович Вернадский (18631945). Гражданское воспитание студенчества Вернадский тесно связывал со всем внутренним строем российских университетов. Он отмечал, что университеты вообще представляют собой уникальное явление в общественной жизни Европы. Возник-
нув в эпоху средневековья, они изначально не связаны с формой государственного или общественного устройства. Автономия университетской корпорации является залогом свободы учения и свободы преподавания, развития научной мысли, воспитания достойных граждан своей эпохи.
Высоко оценивая университетский устав 1804 года, Вернадский указывал, что при Александре I русские университеты получили «наибольшие права и наиболее свободную форму самоуправления, чем какая выпала на их долю в позднейшие года их развития». Устав же 1884 года не соответствует государственным и общественным интересам. Он постоянно волнует общество, вводит в столкновение с властью многочисленное студенчество. Этот устав не отвечает возросшему сознанию и потребностям студенческой молодежи и должен быть отменен. Университетам должно быть даровано расширение самоуправления. Задача университетской реформы, писал Вернадский, «заключается в том, чтобы дать университетам известную опору и устойчивость для продолжения непрерывной, энергичной научной работы, для умственного развития и выработки сознательной личности в молодом подрастающем поколении» [18, с.2].
Предлагая внести в реформу те идеалы устава 1804 года, которые «никогда не переставали жить в сознании и желании русского университетского гражданина», Вернадский отмечал: «Институту инспекции нет места в университетской жизни. Он должен быть уничтожен. Надзор за порядком должен быть предоставлен выборному из профессоров проректору, университетскому суду и студенческой корпорации. <...> Студенческая корпорация должна быть признана. Участие в ней студента должно быть его правом и обязанностью. Наиболее удобной формой является курсовая организация. Должны быть выработаны правила, предоставляющие студентам право образовывать другие формы студенческих товариществ» [18, с.16-17].
Аналогичные мысли высказывал выдаю-
щийся русский химик Дмитрий Иванович Менделеев (1834-1907), оставивший, как известно, в 1890 году университетскую кафедру по причине того, что министр народного просвещения И.Д. Делянов отказался принять от него студенческую петицию о предоставлении Петербургскому университету университетской автономии и отмене полицейских функций инспекции. Являясь сторонником корпоративной организации студенчества, ученый считалнеобходимым, чтобы через студенческие организации, так же, как и через учебный процесс, «школы всехразрядов приучали юношей смолоду к законному порядку и показывали им жизненную сложность и жизненные требования, к которым обязательно необходимо приноравливаться, таккак без обязанностей в отношении к другим немыслимы права в прочном обществе, а без обязанностей к самому себе немыслима разумная свобода» [19].
Существенный вклад в осмысление принципов гражданского воспитания студенческой молодежи и роли в этом студенческих организаций внес выдающийся русский естествоиспытатель Климент Аркадьевич Тимирязев (1843-1920). В серии статей, посвященных проблемам академической свободы, демократизации знания, написанныхвнача-ле ХХ столетия, ученый подчеркивал, что главной основой гражданского воспитания могут быть лишь гражданские свободы: «Свобода совести, свобода слова и собраний, гарантия основных прав личности - все под защитой свободного народного представительства, вот ежедневно напоминаемые основы, без которых счастливый гражданин каждой истинно цивилизованной страны не может себе представить ее мирного, нормального преуспевания» [20, с.17].
Ученый высоко оценивал роль и значение университетов в развитии гражданственности и демократии. Он называл их оазисами среди царившего в эпоху средневековья бесправия и насилия, обеспеченными возможной степенью свободы под защитой самоуправления. Именно университетское самоуправление, академическая свобода обес-
печивают свободное развитие университетской науки, умственный и нравственный уровень университетского преподавания. Отсутствие академической свободы ставит преподавателей и студентов в тяжелое положение, создает непреодолимые трудности на пути гражданского воспитания.
Сравнивая академические порядки в России с порядками, установившимися в более развитых западноевропейских странах, Тимирязев отмечал, что «западный студент может пользоваться значительной долей свободы», что он освобожден от ежеминутного раздражающего надзора и произвола внутренней и внешней полиции, которым подвергнут российский студент.
Благодаря этому, например, молодые англичане еще на школьной скамье участвуют в различных дискуссионных обществах (debating societies), приучаются к свободному обсуждению животрепещущих политических вопросов. Английская университетская молодежь по призыву своих учителей выступает пионером просветительной работы (интеллигентных колоний) в трущобах East End'a. Если современный немецкий студент сравнительно мало интересуется политической жизнью, то это вызывает не поощрение, а, скорее, порицание его учителей [20, с.23]. Выступая за «свободный гражданский строй», Тимирязев вслед за Пироговым, чьи взгляды он высоко ценил и уважал, подчеркивал огромное нравственно-воспитательное значение такого строя.
(Продолжение следует)
Литература
1. Кошелева О.Е. «Гражданство обычаев дет-
ских» // Российская педагогическая энциклопедия. - Т. 1. - М., 1993. - С. 225.
2. Славинецкий Е. Гражданство обычаев дет-
ских // Хрестоматия по истории педагогики. - Т. IV. - Ч. 1. / Сост. Н.А. Желваков. - М., 1936. - С. 68.
3. Кондорсе Ж.А. Доклад об общей организа-
ции народного образования (Представлен законодательному собранию 20 и 21 апреля 1792 г.) // Хрестоматия по исто-
рии педагогики. - Т. 1 / Сост. И. Свадков-ский. - М., 1935.
4. Радищев А.Н. Беседа о том, что есть сын
отечества // Радищев А.Н. Избранное. -М., 1959. - С. 50-58.
5. Очерки истории школы и педагогической
мысли народов СССР. XVIII в. - первая половина XIX в. - М., 1973.
6. Макогоненко Г. Николай Новиков и рус-
ское просвещение XVIII века. - М., Л., 1952. - С. 496.
7. Цит. по: Замалеев А.Ф, Овчинникова Е.А.
Революционная мораль декабристов (К 160-летию восстания 14 декабря 1825 года). - Л., 1985. - С. 19-20.
8. Тургенев И.П. Кто может быть добрым
гражданином и верным подданным? // Антология мировой политической мысли. - В 5 т. - Т. 3. - М., 1997. - С. 595.
9. Дмитриев М.А. Главы из воспоминаний
моей жизни. - М., 1998. - С. 69.
10. Прокопович-Антонский А.А. О воспитании // Сушков Н.В. Московский университетский благородный пансион. - М., 1858.
11. Пнин И.П. Опыт о просвещении относительно России // Хрестоматия по истории педагогики. - Т. IV. - Ч.1 / Сост. Н.А. Желваков. - М., 1936.
12. Цит. по: СперанскийН. Кризис русской школы. Торжество политической реакции. Крушение университетов. - М., 1914. - С. 20-21.
13. Миллер-Красовский Н.А. Основные законы воспитания. Вкратце изложил для семейства и школы Н.А. Миллер-Красов-ский, кандидат СПб университета по факультету историко-филологических наук, гласный надзиратель при Гатчинском Николаевском институте. Вып. 1. -СПб., 1859.
14. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. - М., 1953. - С. 59.
15. Пирогов Н.И. Университетский вопрос // Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения.
16. Пирогов Н.И. Правила о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа // Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. - С. 127.
17. Джаншиев Гр. Эпоха великих реформ. Исторические справки. Изд. 10-е. - СПб., 1907. - С. 294-295.
18. Вернадский В.И. Об основаниях университетской реформы. - М., 1901.
19. Менделеев Д.И. Общеобразовательные гимназии // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала ХХ в. - М., 1990. - С. 444.
20. Тимирязев К.А. Академическая свобода (Мысли вслух старого профессора) // Тимирязев К.А. Наука и демократия. Сборник статей 1904-1919 гг. - М., 1963.
О. ШИРОКИХ, доцент Коломенский государственный педагогический институт
Начиная с 90-х гг. XIX в. существенно расширяется общественная компонента в подготовке учителя, выражающаяся в увеличении частных инициатив в области педагогического образования, создании отраслевых учебных заведений, фребелев-ских курсов по дошкольному воспитанию, организации педагогической подготовки в частных женских гимназиях, устройстве педагогических съездов, обществ, музеев.
В процессе либерализации профессио-
Подготовка учителя на рубеже Х1Х-ХХ веков
нальной педагогической школы сыграла свою положительную роль прогрессивная педагогическая пресса, которая с 90-х гг. заметно активизируется. Благодаря ей формировались новые мировоззренческие ориентиры, обсуждались спорные вопросы, популяризировались достижения смежных наук. Особая роль в ряду периодических изданий принадлежит журналу «Вестник воспитания», основанному врачом Е.А. Покровским в 1890 г. С самого начала
