CC BY
545
МЕТОДИКА
Т.М. Воителева
ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ РЕЧИ КАК ОСНОВА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ
Статья посвящена теоретическим основам формирования и обогащения грамматического строя речи школьников. Рассмотрены механизмы речи, разработанные отечественным психолингвистом XX века Н.И. Жинкиным, вопросы синтаксической синонимии и ее роль в совершенствовании грамматического строя речи, понятия речевой и грамматической ошибки.
Ключевые слова: грамматический строй речи, закономерности усвоения языка, механизмы речи, отбор слов, упреждающий синтез, синтаксическая синонимия, речевая ошибка, грамматическая ошибка.
Одним из актуальных вопросов теории и методики обучения русскому языку является вопрос о формировании и обогащении грамматического строя речи школьников.
В основу работы по формированию грамматического строя речи школьников должно быть положено осознание правил построения простого предложения, усвоение словосочетаний, выражающих синтаксические (логические) отношения и усвоение сочетательных свойств слова.
Что же собою представляет грамматический строй речи?
Грамматический строй речи - это совокупность грамматически оформленных образований, участвующих в формировании речи. Процесс отбора элементов речи (текста) зависит от круга знаний говорящего и слушающего и общей задачи коммуникации и таким образом характеризует уровень образованности и культуры личности коммуникантов.
Грамматический строй речи охватывает:
1) использование в речи слов (лексем) и форм слов, образованных по законам и правилам языка;
2) построение словосочетаний по законам и правилам соединения слов;
3) использование предложений, построенных по известным языковым моделям;
4) построение текста на основе правил сочетания предложений в более сложные грамматические организации.
В соответствии с этими компонентами можно выделить несколько направлений целостного процесса формирования грамматического строя речи:
• осознание языковых единиц (построение даже самого простого высказывания происходит на основе знаний грамматики языка, понимания системы языковых средств, служащих для выражения разного рода синтаксических отношений);
• работа над нормами словоупотребления, что связано с подбором специального дидактического материала;
• формирование умений учащихся пользоваться синтаксическими синонимами;
• запоминание традиционных языковых моделей словосочетаний и предложений и на этой основе формирование умения строить собственную речь;
• развитие содержательной стороны речи в процессе использования языковых единиц.
Основой формирования грамматического строя речи являются закономерности усвоения родного языка и опора на механизмы речи (механизм отбора слов, упреждающего синтеза, контроля и критики текста).
Речь проходит довольно длительный путь, прежде чем воплотится в живое слово.
Отбор слов происходит с учетом их парадигматических и синтагматических связей. Чтобы научиться правильно употреблять
МЕТОДИКА
МЕТОДИКА
слово, нужно не только знать его лексическое значение, но и понимать грамматическое значение - значение падежа, времени, наклонения, числа и т.д. Слово не может быть усвоено изолированно, вне сочетания его с другими словами, без употребления в речи.
Механизм упреждающего синтеза заключается в удержании в памяти предыдущего текста и предвидении, упреждении последующего. По словам Н.И. Жинкина, упреждающий синтез -«движущая пружина» речи (текста). По замечанию И.А. Зимней, упреждающий синтез на уровне словосочетания и предложения основывается на знании, понимании вероятности появления языковой единицы как части словосочетания, предложения. Усвоение сочетательных свойств слова, знание значения главного слова обеспечивает школьникам предугадывание, предсказуемость зависимого слова словосочетания, использование словосочетания для распространения основы предложения, то есть является базой становления упреждающего синтеза при восприятии речи и воспроизведении текста.
Механизм контроля и критики текста может сложиться при наличии следующих условий. Первое условие связано с овладением ребенком речеведческими понятиями (тема, основная мысль текста); с умением передать логику событий, увидеть ошибки в употреблении языковых единиц. Это условие связано с деятельностью самого ученика. Второе условие направлено на действия учителя. Учитель должен рассматривать ученика как субъекта речевой деятельности, помогать ему в построении речи, поощряя за удачно построенную фразу, за правильный выбор слов или выражений текста.
В процессе формирования грамматического строя речи школьников, усвоения ими норм словоупотребления происходит развитие речемыслительных умений в использовании единиц языка в разных формах речевой деятельности. Употребление языковых единиц в роли текстообразующих элементов представляет собой реализацию функционально-системного подхода, предполагающего использование всех единиц языка на всех уровнях языковой системы.
Принимая во внимание, что основной дидактической единицей, средством обучения является текст, отметим, что важнейшим компонентом теоретической методики и практики преподавания является установка на запоминание традиционного соче-
тания единиц в потоке речи, на развитие чувства языка, привитие навыков культуры речи. Обладая синтаксической структурой, текст использует единицы языка, употребляемые по определенным правилам, с учетом норм литературного языка. Употребление единиц языка в роли структурного или текстообразующего потенциала представляет собой реализацию функционального подхода к языку, при котором структурные, системные и содержательные характеристики анализируются во взаимодействии и требуют интегрирующего изучения, то есть изучения языка «на основе коммуникативных единиц, неразрывно соединяющих в своей смыслозавершенности все звенья целого дискурса» [2, 48].
Обогащение грамматического строя речи учащихся направлено прежде всего на формирование их умений выражать различные отношения - пространственные, временные, причинные, следственные и др. - различными грамматическими формами. Оно осуществляется в процессе выполнения специальных упражнений в грамматическом конструировании, имеющих целью отбор и синтезирование грамматических значений, упражнений в синонимической замене, позволяющих освоить богатство синонимических средств родного языка, упражнений, помогающих учащимся запомнить уместность употребления синтаксических конструкций в разных стилях речи.
По словам Л.В. Щербы, синонимическими отношениями пронизаны все языковые уровни, но наиболее сложным явлением в языке считается синтаксическая синонимия, поскольку в ней происходит интегрирование всех языковых аспектов (лексического, морфологического и собственно синтаксического).
Речевая синтаксическая синонимия - это один из резервов обогащения синтаксического строя речи учащихся, это путь от речевой деятельности к осмыслению и анализу языковых единиц, необходимых для решения коммуникативных, познавательных и воспитательных задач.
Работа над синтаксическими синонимами проводится при изучении как словосочетания, так и предложения.
Сопоставление разных по структуре конструкций помогает проанализировать специфику синтаксических синонимов, что способствует формированию умения школьников формулировать одну и ту же мысль разными синтаксическими средствами в зависимости от речевой ситуации и цели высказывания.
В процессе формирования и обогащения грамматического
МЕТОДИКА
МЕТОДИКА
строя речи учащихся актуальной является организация работы по предупреждению и исправлению речевых (грамматических) ошибок и недочетов.
В настоящее время в школьной практике выделятся следующие виды ошибок: орфографические, пунктуационные, грамматические, речевые, фактические, логические. Наибольшую трудность при классификации у учителей вызывают речевые ошибки.
По утверждению Г.К. Лидман-Орловой, главным и основным критерием языковой полноценности текста следует считать соответствие нормам языковых средств, используемых в высказывании. На основании этого основой классификации ошибок для нас является соотнесение их с нормами языка (орфоэпическими, лексическими, словообразовательными, грамматическими, стилистическими).
Под речевыми ошибками понимают нарушения употребления слов с точки зрения их значения, а также их форм, грамматических конструкций с точки зрения установленных норм литературного языка в области орфоэпии, лексики и грамматики.
Речевая ошибка, как отмечает А.А. Леонтьев, - это «своего рода сигнал "шва" в речевом механизме, разошедшегося под влиянием тех или иных обстоятельств» [3, 32].
К речевым недочетам относятся недостатки речи, связанные с нарушением требований коммуникативной целесообразности, неудачным подбором выразительных средств речи: лексические повторы и употребление лишних слов, штампы, бедность и однообразие синтаксических конструкций, нарушение видовременных форм глагола и др.
Грамматические ошибки - один из видов речевых ошибок, который характеризуются нарушением структуры языковой единицы: неверным словообразованием, нарушением норм управления и согласования. В соответствии с этим все грамматические ошибки разделяются на следующие виды: словообразовательные, морфологические и синтаксические [1, 173].
Словообразовательные ошибки связаны с неправильным образованием слова. Например: В комедии показано бюрократство чиновников; А.Н. Островский изображает покорство Катерины; Красность ягод привлекла внимание ребят.
Морфологические ошибки свидетельствуют о неумении учащихся образовывать формы разных частей речи. Например: Молодые люди часто ездиют охотиться на уток; Более лучше озеро
было видно с пригорка; Волчонки были совсем маленькие; Ихняя одежда вся промокла; Трое девочек играли во дворе; Отчет о работе был представлен к первому декабрю.
Среди ошибок, связанных с нарушением грамматических норм в структуре словосочетания, выделим следующие группы:
1. Ошибки в нарушении норм согласования:
а) согласование подлежащего и сказуемого: За ночь прорубь покрылся тонкой коркой льда; Высоко в небе виднелись стая уток; Часть птиц уже улетели на юг; Высоко вспыхнула пламя костра; Группа ребят пришли на занятия.
б) согласование определения и определяемого слова: В голубом дали_загорались огни; Одна из ярких черт характера Татьяны является искренность; Дети... ели вареную картофель; В школе действуют драматический и хоровой кружок; Валентина Ивановна - отличная доктор.
2. Ошибки, связанные с нарушением норм управления (предложного и беспредложного). Например: Касаться к этой теме Насте было неприятно; Мальчик долго смотрел вслед поезда; Владимир обрадовался приездом друга; Мы не стали описывать всех разновидностей этих животных; Саша любит и гордится своим сыном.
Наличие подобных ошибок свидетельствует о недостаточно сформированном умении учащихся соотносить лексическое и грамматическое значения слов, о затруднениях с определение-мрода имен существительных. Особенно это касается разносклоняемых (имя, пламя и др.) и несклоняемых (кино, пальто) имен существительных, имен существительных на мягкий знак (картофель, мышь) существительных, с отвлеченным значением (жизнь, треск).
Ошибки, связанные с нарушением норм управления слов, свидетельствуют о неумении строить глагольные словосочетания, применять полученные знания на практике, о недостаточном внимании и самоконтроле со стороны школьников в процессе создания высказывания.
В построении предложения наиболее часто встречаются следующие ошибки:
1. Использование разных видовременных форм глаголов. Например: Ребята прошли через березовый лес и выходят на знакомую поляну; В лесу холодней и быстро потемнело.
2. Нарушение порядка слов в предложении. Например: Князя
МЕТОДИКА
МЕТОДИКА
Андрея сестра осталась в Богучарове; Созданная книга начинающим автором имела большой успех; Запрещаются сварочные работы на верхней палубе без устройства навеса в дождливую погоду.
3. Ошибки, связанные с неправильным употреблением местоимений, затрудняющие понимание смысла высказывания. Например: Пушкин показал образ Татьяны в своем развитии; В комедии изображена жизнь чиновничества, среди которых были взяточники и казнокрады; Мать просила Павла пригласить его друзей к себе.
4. Ошибки в правилах употребления причастного и деепричастного оборотов. Например: Зайдя в комнату, его там не оказалось; Выйдя на опушку леса, мне показалось, что в кустах кто-то прячется; Шум реки, доносившейся снизу, не давал покоя; Большинство людей, живущие на земле, не знают названия всех цветов.
5. Ошибки в преобразовании прямой речи в косвенную. Например: Аркадий сказал, что меня зовут Аркадий Николаевич Кирсанов; Собакевич спросил, какая будет ваша последняя цена; Ученик сомневался, что можно ли так выполнить задание; Когда Ларру спросили, за что он убил девушку, он ответил, что почему он должен объяснять всем свои поступки.
6. Ошибки в построении сложных предложений. Например: Книга рассказывает о жизни замечательного русского художника Валентина Серова, которую мне подарила мама (придаточное предложение стоит не на месте); Ребята свернули в лес, который тянулся до реки, по которой плавали теплоходы (нагромождение союзных слов).
Анализ речевых недочетов и грамматических ошибок, организация работы по их предупреждению способствует формированию умений школьников осмысленно подходить к отбору языковых средств для построения высказывания, основой которых является не только знание лексических и грамматических значений слова, его сочетательных способностей, но и учет целесообразности употребления в определенном контексте.
В рамках статьи мы обозначили лишь общие направления работы по обогащению грамматического строя речи учащихся, основными из которых являются следующие:
• учет закономерностей усвоения родного языка;
• опора на механизмы речи;
• упражнения в синтаксической синонимии;
• работа по исправлению и предупреждению грамматических ошибок.
Каждое из этих направлений имеет свои основополагающие принципы, методы работы. Ясно одно, что это должна быть комплексная систематическая работа на всем протяжении обучения родному языку, которая в свою очередь должна быть обеспечена достаточным целесообразным дидактическим материалом.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: Теория и практика обучения. 5-7 кл. М., 1994.
2. Колшанский Г.В. Контекстная смантика. М., 1980.
3. Леонтьева А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967.
МЕТОДИКА
