CC BY
147
Быстрова
Татьяна
Юрьевна
доктор философских наук, профессор УрФУ, Заслуженный работник ВШ РФ, зав. лабораторией теории и истории архитектуры Филиала ФГБУ «ЦНИИП Минстроя России» УралНИИпроект
e-mail: [email protected]
Токарская Людмила Валерьевна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и педагогической психологии ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина»
e-mail: [email protected]
Грозина
Василиса
Александровна
аспирант ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина», ассистент кафедры психологии развития и педагогической психологии
e-mail:
УДК 76.03.09
БЫСТРОВА Т. Ю. ТОКАРСКАЯ Л. В. ГРОЗИНА В. А.
Графический дизайн для лиц с расстройствами аутистического спектра (РАС)
В статье анализируются особенности проектирования графических продуктов для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) с опорой на исследования К. С. Лебединской, О. С. Никольской, Д. Доу-сон (G. Dawson), Дж. Светтенхем (J. Swettenham), М. Сигман (M. Sigman) и др. Анализируются особенности визуального восприятия детей с РАС, продукты графического дизайна для данной категории лиц и уточняются возможности его использования при формировании школьной образовательной среды.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, зрительное восприятие, графический дизайн, иллюстративный материал, образовательная среда.
BYSTROVA T. Y, TOKARSKAJ L. V., GROZINA V. A.
GRAPHIC DESIGN FOR INDIVIDUALS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS
The article analyzes the features of graphic design products for children with autism spectrum disorders (ASD) based on research by K. S. Lebedinsky and O. S. Nikolskaya, D. Dawson (G. Dawson), John. Swettenham (J. Swettenham), M. Sigman (M. Sigman). Analyzes the characteristics of visual perception of children with ASD, the products of graphic design for this category of persons and to be advised of the possibility of its use informing the school environment.
Keywords: autism spectrum disorders, visual perception, graphic design, illustrations, educational environment.
Проблема. Изначально дизайн, в том числе графический, ориентирован на создание массовых тиражируемых продуктов. По мере развития социума потребности в различных продуктах дизайна становятся все более разнообразными. Отдельные группы людей — спортсмены, пожилые люди, дети, даже левши — попадают в поле зрения дизайнеров. Проектирование для них не всегда производится с использованием привычных методов (системного, образного, аналогового и т. п.), их потенциала просто недостаточно для решения новых задач. В 2000-е гг. все большее распространение получают концепции универсального и партисипационного дизайна, предполагающие включение потребителей в процесс проектирования. Однако есть категории людей с ограниченными возможностями, остро нуждающихся в дизайне и одновременно почти не способных к соучастию в проектировании.
Проекты для таких людей могут создаваться на основе научных и экспериментальных дан-
ных. В случае их недостаточности дизайнеру приходится инициировать исследовательские действия. Примером такого подхода может служить опыт, приводимый в данной статье.
Дизайн для лиц с расстройствами аутистического спектра (РАС)
Принятие закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012) [5], Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) (2014) закрепило право таких детей на инклюзивное образование [12]. Внедрение идей инклюзивного образования встречает сомнение, недоверие и даже негативное отношение со стороны педагогов, родителей нормативно развивающихся детей, общественности в целом. Идеи инклюзивного образования требуют высокого уровня толерантности социума, готовности к принятию лиц с ограниченными возможностями здоровья, что потребует значительного
лимосфсра контакта
Иллюстрация 1. Схема общения «обычного» человека в его отличии от людей с РАС (Юханссон И. Особое детство / пер. с англ. О. Б. Рожанской. М. : Теревинф, 2014. С. 20-22)
времени и усилий, возможно, не одного десятилетия целенаправленной работы. Педагоги, работающие в общеобразовательных школах, должны быть готовы принять детей с ОВЗ 1 сентября 2016 г.
Работа по включению детей с ОВЗ в систему инклюзивного образования требует не только создания доступной среды (пандусов, поручней и т. д.), просвещения кадров, увеличения штатов, но и, прежде всего, действий по разработке, адаптации и распространению новых и уже существующих специализированных программно-методических и учебных материалов. Наиболее уязвимой в данном случае становится категория детей с расстройствами аутистическо-го спектра (РАС), что обусловлено относительно недавним появлением этой категории в системе целенаправленного образования, неполным пониманием психолого-педагогических особенностей этих детей и крайне недостаточным количеством учебных и методических материалов для них. Ответ на вопрос о том, как эти дети понимают окружающий мир, трактуют поступающие сигналы, позволит создавать для них специальные пособия, что будет способствовать их более успешному обучению и облегчит труд педагога. Все это делает актуальными научно обоснованные и проработанные дизайнерские проекты учебников, пособий, обучающих игр и т. д. Между тем в российской психолого-педагогической литературе вопросы зрительного восприятия и управления коммуникациями детей с РАС рассмотрены крайне незначительно, а материалы зарубежных исследований зачастую абсолютно не известны дизайнерам.
Специфические характеристики визуального восприятия лиц с РАС, по данным исследований И. А. Костина, в котором приняли участие 9 лиц мужского пола (13-20 лет), приведены ниже [6]. Они позволяют в некоторых случаях сразу определить возможный учет той или иной позиции в проектировании объектов предметной среды.
1 Низкая информационная устойчивость. Ребенку с РАС
от рождения сложно сконцентрировать внимание на чем-то конкретном [16], одном человеке и создать естественную атмосферу контакта. Поэтому «тот, кто хочет общаться с аутичным ребенком, должен все больше концентрировать свое внимание, чтобы создалась эта атмосфера контакта» [15] (Иллюстрация 1).
Некоторые из людей с РАС воспринимают других людей только на уровне предметов. Психолог из Института здоровья и медицинских исследований (Франция) М. Зильбовичус поясняет: «Из-за генетических нарушений мозг таких детей избыточно активен. Он просто не успевает соединять, анализировать все то, что ребенок видит, слышит, осязает. Мир воспринимается фрагментарно и искаженно» [17].
2 «Полезависимость». Так исследователь обозначает трудности выделения отдельных элементов в сложном составном изображении, смысловой организации зрительного поля. Это качество визуального восприятия людей с РАС дизайнеру нужно учитывать при создании сложных системных продуктов — книги, рабочего места, интерьера. Нужно либо упрощать форму; либо создавать четкую, хорошо воспринимаемую структуру, избегая излишней детализации; либо задавать последовательность освоения отдельных простых элементов, вместе составляющих что-то более сложное, не теряя при этом целостности образа.
3 «Гештальтное» перцептивное восприятие, т. е. слабо артикулированный, недостаточно детализированный стиль восприятия. Исследователи отмечают, что «четко, в подробностях разглядеть состоящий из множества деталей, насыщенный перцептивной информацией и не несущий какого-либо очевидного предметного содержания рисунок им было, как правило, сложно» [6]. Так, в обыденной жизни небольшое изменение (например, иначе расставленная мебель в хорошо знакомой комнате) может становиться для человека с РАС поводом для аффективного срыва. Недифференцированное представление целиком разрушается при малейшем
изменении деталей; субъективно человек с РАС оказывается в совершенно новой, незнакомой обстановке.
Этот момент особенно значим при контакте человека с РАС с динамическими изображениями, в том числе виртуальными; возможно, вообще отрицает их в обучении или задает очень жесткие границы использования.
Трудность контакта с изменяющейся средой может быть отчасти снята, если, предположим, ребенок с РАС перед началом школьных занятий получил из какого-либо источника (учебник, пособие, книга, методичка) визуальный образ пространства, в котором ему предстоит находиться. Графический дизайн способен проинформировать и предупредить возможные аффективные реакции.
4 Негибкость, инертность перцептивных процессов. Способ организации зрительного образа, который у человека с РАС оказался первым, как правило, жестко запечатлевается в сознании и с трудом поддается изменениям. В повседневном поведении людей с РАС это приводит к категоричности взглядов, слабой способности принять другую точку зрения, трудности изменения своего поведения в соответствии с динамикой ситуации. Поскольку дизайнеры по большей части ориентированы на новое, оригинальное, инновационное, в случае проектов для людей с РАС им, скорее всего, придется умерить свою тягу к новизне, противопоставляя ей некоторый консерватизм решений либо вводя новизну умеренными дозами. Это возможно только при наличии у дизайнера данных об информированности его целевой аудитории, проведении предварительных опросов и интервью.
5 Аффективность восприятия, высокая зависимость продуктивности интеллектуальной деятельности от эмоционального состояния. Это означает, что зрительное поле может по-особому аффективно структурироваться: в нем могут выделяться на более или менее ровном фоне отдельные аффективно заряженные островки («фигуры»). Последние
чаще всего ассоциативно связаны с предметом влечений, стереотипных интересов аутичной личности. Эта притягательность определяет как бы двухъярусное строение зрительного поля: в нем контрастно различается аффективно заряженная фигура, выделяющаяся на эмоционально нейтральном фоне.
В результате проведенного опыта ученые сделали вывод о том, что помощь в смысловой организации зрительного поля обязательно должна опираться на речь, вербальную функцию. Эксперимент показал, что в организации зрительного поля можно двигаться к большей активности, целостности, улучшая, в конечном счете, общую адаптацию аутичных людей. Вместе с тем, как мы предполагаем, гораздо более эффективной работа с перцептивным материалом может быть, если с первых лет жизни ребенка с РАС будут сопровождать продукты грамотного дизайна.
Особенности визуального восприятия людей с РАС и их возможный учет в графическом дизайне
В других публикациях встречаются и противоположные данные об особенностях обработки визуальной информации людьми с РАС. Так, примером феноменальных способностей в обработке визуальной информации являются данные американского профессора Темпл Грэн-дин (взрослая женщина, имеющая расстройство аутистического спектра, которая смогла преодолеть аутичные особенности): «...Мое мышление чисто визуальное. Я без труда выполняю конкретные пространственные задачи — например, если требуется что-то нарисовать. Мне случалось проектировать большие и сложные сельскохозяйственные устройства, однако вспомнить номер телефона или сложить в уме два числа — это для меня сложная задача. Если необходимо вспомнить что-то абстрактное, я как бы "вижу" перед собой страницу из книги или свой блокнот и "считываю" оттуда нужную информацию. Чтобы запомнить что-то услышанное, мне нужно, чтобы оно было эмоционально нагружено или соединялось с каким-то зрительным образом. Размышляя об абстрактных понятиях, например о человеческих отношениях, я использую визуальные подобия вроде стеклянной двери, к которой нельзя применять силу, иначе она разобьется» [4, 221]. Такой уровень развития визуального мышления встречается, однако, не у всех лиц с РАС и вряд ли может учитываться при проектиро-
Иллюстрация 2. Траектория взгляда людей с РАС и «обычных» людей
вании более-менее тиражируемого дизайн-продукта.
Полезные для дизайнеров данные по итогам исследований людей с расстройствами аутистического спектра приводят К. С. Лебединская и О. С. Никольская: «Взгляд "сквозь" объект. Отсутствие слежения взглядом за предметом. "Псевдослепота". Сосредоточенность взгляда на "беспредметном" объекте: световом пятне, участке блестящей поверхности, узоре обоев, ковра, мелькании теней. Завороженность таким созерцанием. (...) Раннее различение цветов. Рисование стереотипных орнаментов» [7, 119120]. Положительное восприятие простых паттернов, орнаментальных фигур может подсказать графическому дизайнеру приемы оформления поверхностей книг, тетрадей, других учебных материалов. Полагаем, однако, что необходим постпроектный анализ, проведение опросов и фокус-групп по итогам первого знакомства пользователей с тем или иным продуктом, для подтверждения целесообразности дизайнерского решения.
Лица с РАС испытывают трудности, связанные с обработкой, пониманием и реагированием на информацию, поступающую от органов чувств. Симптоматика аутизма может включать такие особенности, как отсутствие контакта глаз, рассматривание светящихся или перемещающихся объектов, мимолетные взгляды, взгляд в сторону и затруднение длительного визуального контакта, трудности сенсорной интеграции [7, 8, 10, 14 и др.].
Многие люди с РАС «визуально оборонительны». «Визуально оборонительный» человек избегает контакта с конкретной визуальной информацией и может быть к ней сверхчувствителен. Лица с РАС имеют трудности с удержанием взгляда и часто используют постоянное сканирование зрительной информации в попытке понять ее значение.
Поскольку визуальная система соотносится с двигательной, когнитивной, а также речевым развитием, в случае нарушения визуальной обработки информации могут возникнуть нарушения и в этих сферах [21].
Необходимо особо отметить, что дети с расстройствами аутистического спектра, как правило, менее внимательны к людям и многим другим социальным сигналам в их среде [18, 20, 23]. Для них характерен редкий и не соответствующий норме зрительный контакт [19, 22].
Ученые Калифорнийского технологического института показывали испытуемым 700 различных фотографий в течение трех секунд; при этом аппарат, считывающий движения взгляда, фиксировал области, на которые они обращали внимание. Правое изображение показывает траекторию взгляда лиц с РАС, а левое — «обычных» людей (Иллюстрация 2). Красные зоны, как наиболее просматриваемые места, показывают, что лица с РАС сосредотачивают внимание в центре кадра. Когда они видят лица, то отводят глаза [17].
Этот момент обязательно должен учитываться дизайнерами при создании любых антропоморфных продуктов, портретов, изображений людей. Они не могут «навязывать» человеку с РАС свое слишком пристальное внимание.
Выявленная противоречивость данных очерчивает горизонты дальнейших психологических исследований зрительного восприятия людей с РАС и подтверждает трудности работы дизайнера с продуктами для людей этой категории.
Противоречия дизайна имеющихся продуктов для детей с РАС
Существующая литература, включающая стимульный материал для детей, оформлена на основе различных дизайнерских подходов и выполнена в абсолютно разных графических стилях, анализируя которые, зачастую невозможно определить, на какие идеи опирались авторы при разработке дизайн-концепции — например, пособие «Аутизон» [1] (Иллюстрация 3), материалы к пособиям Л. Г. Нуриевой [11] (Иллюстрация 4), Т. В. Горудко [3] (Иллюстрация 5), Т. И. Морозовой, С. А. Морозова [9] (Иллюстрация 6).
Абстрактное или конкретное. В одних случаях в российских гра-
Иллюстрация 3. Пример изображения из пособия «Аутизон»
фических материалах используются детализованные реалистичные изображения, в других — упрощенные, не показывающие устройства предметов. При этом у практиков до сих пор нет однозначного ответа на вопрос об использовании символов и пиктограмм в подобных источниках. Не известно, насколько ясно ребенок с РАС может понять отвлеченные смыслы, которые предполагают символы и пиктограммы. В свою очередь, этот момент может сделать неэффективной работу с инфографикой, активно развиваемой современным образованием.
Плоскость или объем. Возвращаясь к иллюстрациям, отметим также, что в одних случаях изображение является плоскостным и более нейтральным, в других авторы решаются на передачу объема человека или животного. Различная стилистика формирует разные картины мира. Плоскостной мир во всех культурах всех времен связан с уходом от живости и динамизма реального мира. Объемное изображение, помимо прочего, предполагает детализацию. Но именно она, как показано выше, далеко не всегда нужна и значима для ребенка с РАС.
Цвет. Как видно, цветовые решения российских пособий неярки, используются грязноватые, приглушенные тона. Даже если это связано с несовершенством технологий, оно контрастирует как с реальной жизнью, так и с большинством предметов, которыми пользуются люди в обычной жизни. Но то, насколько осмысленно выбирается эта дистанция, не ясно. В работах по теории и практике дизайна этот материал
Иллюстрация 5. Пример изображения из пособия Т. В. Горудко
Иллюстрация 4. Пример изображения из пособия Л. Г Нуриевой
никак не отражен. Профессиональное сообщество, презентирующее свои продукты, пусть даже и сделанные для специфических целевых аудиторий, информирует о чертах и устройстве изделий, но не подвергает их серьезной экспертной оценке. Между тем случайный, необоснованный выбор выразительных средств, приемов подачи графического материала может осложнить образовательный процесс, препятствовать социализации, просто обмануть ожидания ребенка. В большей степени это касается учеников с РАС.
Данная ситуация обусловлена отсутствием четких специальных требований к оформлению изобразительного материала для детей с РАС, на которые могли бы опираться дизайнеры, публикации на эту тему только начинают появляться [2]. Сегодня в системе специального образования выработаны рекомендации по особенностям применения наглядных средств, которые заключаются: во-первых, в стремлении к возможно большей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомления и исследования объектов и предметов; во-вторых, в наглядно-действенном характере знакомства и исследования предъявляемых предметов, объектов (так ребенок по возможности должен получить максимально полную информацию об объекте, с использованием всех сохранных анализаторов, включая осязание, обоняние и вкус); в-третьих, воспринимаемые чувственно-наглядные образы, признаки предметов, явлений должны быть закреплены в слове. Необходимо признать, что часть этих требований выводит на достаточно
Иллюстрация 6. Пример изображения из пособия Т. И. Морозовой, С. А. Морозова
субъективные моменты. Например, представления об «естественности и натуральности» у разных людей могут быть очень различными.
Два других пункта рекомендаций, напротив, весьма интересны и продуктивны для дизайн-проектирования. Учет различных каналов восприятия и его синтетичности — это те моменты, в которых проектирование графических продуктов для людей с РАС пересекается с активно ведущимися сегодня проектно-исследо-вательскими действиями в области создания мультимодальных текстов (дизайн образовательных и музейных продуктов, дизайн рекламы и др.).
Если говорить о приоритетных направлениях графического дизайна в изучаемой нами области, то, конечно, наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в специальном образовании является дидактический материал. Это средство обучения предназначено для практической деятельности ребенка с расчетом на максимально возможную степень самостоятельности. Его использование позволяет детям легче усваивать
учебный материал, он может быть подобран в наиболее полном соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка. Дидактический материал, используемый в коррекционно-обра-зовательном процессе, бывает предметным, изобразительным и словесным [13].
При этом изобразительный материал (рисунки, серии картинок, схемы, чертежи, предметные карты) является более абстрактным по отношению к предметному. Его применение способствует развитию наблюдательности и внимания, умению сравнивать, анализировать, выстраивать логическую последовательность. Нередко изобразительный дидактический материал используется в целях формирования навыков установления определенной последовательности тех или иных практических или речевых действий и др. Сложность работы в этом сегменте повышает квалификацию и социальную ответственность графического дизайнера.
Заключение
Как показал анализ, многообразные подходы к проектированию визуального материала не всегда учитывают не только требования дидактики, но и особенности зрительного восприятия детей с РАС. Необходим поиск новых путей и уточнение уже имеющихся.
Все более ощущается потребность в проведении целостного системного описания всего разнообразия изысканий в данной области, уточнения ведущих подходов к проектированию изобразительного дидактического материала для детей с расстройствами аутистического спектра в инклюзивном образовательном пространстве, психологических и социальных механизмов, структурных элементов, эстетики и стилистики продуктов, их форматов и функций. Совершенно не-проработанным элементом формирующейся образовательной среды является тема обратной связи детей с расстройствами аутистического спектра с окружающими их людьми, формирования адекватного гуманного отношения социума к этим детям. В работе по обоснованию выбранного стиля изобразительных материалов для детей с РАС возможно использовать специальное оборудование, в частности Eye Tracker.
В свою очередь, эта деятельность требует адекватного проектного аппарата и помогает развитию теории и практики графического дизайна.
Список использованной литературы
1 Аутизон : учеб.-метод. пособие для детей с РАС.
2 Быстрова Т. Ю., Токарская Л. В. Проектирование образовательной среды для детей с расстройствами аутистического спектра: к постановке вопроса // Известия Уральского федерального университета. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2016. № 1 (147). C. 168-174.
3 Горудко Т. В. Руководство к применению персонифицированного словаря картинных символов коммуникации/под ред. Н.Н. Баль. Минск : БПГУ, 2009. 40 с. : ил.
4 Грэндин Т., Скариано М. М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма/пер. с англ. Н. Л. Холмогоровой. М. : Центр лечебной педагогики, 1999. 228 с. (Особый ребенок).
5 Закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в РФ» (с последующими изменениями и дополнениями).
6 Костин И. А. Организация перцептивной информации у подростков и юношей, страдающих аутизмом // Дефектология. М. : Институт коррекционной педагогики РАО, 1997. № 1. С. 27-36.
7 Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма // Детский аутизм : хрестоматия / сост. Л. М. Шипицына. СПб. : Междунар. ун-т семьи и ребенка им. Р. Валлен-берга, 1997. C. 116-123.
8 Лебединская К. С. Ранний детский аутизм // Детский аутизм : хре-стоматия/сост.Л. М. Шипицына. СПб. : Междунар. ун-т семьи и ребенка им. Р. Валленберга, 1997. C. 77-91.
9 Морозова Т. И., Морозов С. А. Я и мой день. Книга для аутичных детей. М. : Изд-во МГОУ, 2003. 26 с.
10 Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. 6-е изд. М. : Теревинф, 2010. 286 с.
11 Нуриева Л. Г. Развитие речи у ау-тичных детей : нагляд. материалы. 2-е изд. М. : Теревинф, 2006. 48 с.
12 Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 // Официальный интернет-портал правовой информации. URL:
http://www.pravo.gov.ru (дата обращения: 06.02.2015).
13 Основы дидактики дефектологии [Электронный ресурс]. URL: http:// www.edubrilliant.ru/brigens-664-3. html.
14 Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1990. 197 с.
15 Черменская Г. Какими нас видят люди с аутизмом// Психология: личность. 2014. № 3. С. 3.
16 Что в душе аутиста, беседа с Ирис Йохансон [Электронный ресурс]. URL: https://logobaby.wordpress. сот/2015/02/26/что-в-душе-ау-тиста-беседа-с-ирис-йоханс/.
17 Эти изображения показывают, как аутисты видят мир [Электронный ресурс]. URL: http://econet. ru / articles /80959-eti-izobrazheniya-pokazyvayut-kak-autisty-vidyat-mir# /.
18 Dawson G., Meltzoff A. N., Osterling J. et al. Children with autism fail to orient to naturally occurring social stimuli // J. of Autism and Developmental Disorders. 1998. № 28 (6). P. 479-485.
19 Dawson G., Osterling J., Meltzoff A. N., Kuhl P. Case study of the development of an infant with autism from birth to 2 years of age // J. of Applied Developmental Psychology. 2000. № 21 (3). P. 299-313.
20 Dawson G., Toth K., Abbott R. et al. Early social attention impairments in autism: social orienting, joint attention and attention to distress // Developmental Psychology. 2004. № 40 (2). P. 271-283.
21 Vision Therapy for Patients with Autism, PDD, Aspergers, or Autism Spectrum Disorders [Электронный ресурс]. URL http://www. visioncenter4kids.com /autism.php.
22 Sigman M., Mundy P., Sherman T., Ungerer J. Social interactions of autistic, mentally retarded and normal children and their caregivers // J. of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. 1986. № 27 (5). P. 647-656.
23 Swettenham J., Baron-Cohen S., Cox A. et al. The frequency and distribution of spontaneous attention shifts between social and nonsocial stimuli in autistic, typically developing, and nonautistic developmentally delayed infants // J. of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines. 1998. № 39 (5). P. 747-753.
