CC BY
31
программы (факультативы, предметные вечера, и т.д.);
- организация работы кружков дополнительного образования, туристических и спортивных секций, клубов по интересам;
- организация праздничных мероприятий совместно с детьми;
- оказание помощи органам по делам молодежи в организации и проведении акций и мероприятий, адресованных детям-сиротам, воспитанникам детских приютов и т.д.;
- работа с родителями детей-инвалидов.
Информационно-методическое обеспечение работы СПО:
- разработка механизмов включения членов СПО в работу со специализированными детскими учреждениями;
- психолого-педагогическая поддержка работы членов СПО в специализированных детских учреждениях;
- проведение практикумов по работе с детьми-инвалидами, способствующих наиболее быстрому включению студентов СПО в работу;
- обобщение опыта работы СПО в специализированных детских учреждениях;
- разработка методических рекомендаций в помощь членам СПО.
Результаты реализации программы состоят в предоставлении квалифицированной помощи сотрудникам специализированных образовательных учреждений, в удовлетворении потребности детей в общении с более старшими представителями своего поколения и в содействии прохождению детьми более полноценной социальной адаптации, в формировании у студентов чувства гражданской ответственности за судьбу подрастающего поколения и ответственности за создание и сохранение собственной семьи, в повышении эффективности функционирования воспитательных систем специализированных детских учреждений.
ГОТОВНОСТЬ ВЫПУСКНИКА ОСНОВНО Н.В. Лысых,
аспирант кафедры социальной педагогики и дагогического университета
Одним из ведущих направлений модернизации российского образования является введение на старшей ступени общеобразовательной школы профильного обучения, которое в постоянно усложняющемся мире должно помочь учащимся в их жизненном и профессиональном самоопределении. Реализация идеи профильного обучения ставит выпускника основной школы перед необходимостью совершения выбора профиля дальнейшего обучения, однако без специальной подготовки девятиклассники не готовы к такому ответственному шагу.
Предпрофильная подготовка, предложенная «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» и организованная в большинстве общеобразовательных школ, предназначена для учащихся 9-х классов и имеет профори-ентационную направленность. Не отрицая важности профориентационной работы в общеобразовательной школе, мы все-таки считаем, что предпрофильная подготовка учащихся не должна сводиться только к профориентации, поскольку целью профильного обучения является не профессиональная подготовка школьников, а развитие у них проявившихся способностей к определенным видам деятельности с последующим профессиональным самоопределением. Очевидно, что содержание и педагогические условия предпрофильной подготовки направлены на формирование готовности у учащихся основной школы к профильному обучению. Следовательно, прежде чем говорить о специфике предпрофильной подготовки, необходимо уточнить понятие «готовность к профильному обучению», определить его структурные компоненты, что мы и попытаемся сделать в данной статье.
ШКОЛЫ К ПРОФИЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
акмеологии Шуйского государственного пеВ немногочисленных исследованиях по проблеме выбора выпускниками основной школы профиля обучения (С.Н. Чистякова, Н.Ф. Родичев,
П.С. Лернер, И.С. Артюхова и др.) понятие «готовность к профильному обучению» не рассматривается, но авторы указывают на ряд условий, влияющих на успешность выбора профиля обучения. Так, С.Н. Чистякова к примерным критериям готовности учащихся 9-х классов к выбору профиля относит:
а) выраженность ценностных ориентаций, связанных с профилем обучения и соответствующими ему направлениями послешкольного образования;
б) представленность индивидуально выраженных целей профильного обучения; в) информационная подготовленность в контексте значимости профильного обучения для дальнейшего продолжения образования, жизненного, социального и профессионального самоопределения; г) наличие опыта приложения усилий по освоению образовательного материала, овладению компетенциями, востребованными в профильном обучении [9, с. 25]. П.С. Лернер предлагает модель самоопределения выпускника основной школы, компонентами которой являются: 1) жизненное самоопределение; 2) когнитивное самоопределение; 3) профессиональное самоопределение; 4) технологическое самоопределение [5, с. 6365]. И.С. Артюхова указывает на личностные качества школьника, актуальные для выбора профиля: способность к самопознанию и самоизменению, доверие к себе, готовность к выбору, ответственность, целенаправленность, самокритичность, самостоятельность, эмоциональная гибкость, сила воли [1, с. 29]. По мнению В.Н. Максимовой, у выпускника основной школы должна быть сформирована личностная
зрелость как готовность к ответственному выбору дальнейшего образовательного маршрута, как автономность, ответственность и способность к саморазвитию личности. Личностная зрелость предполагает овладение системой знаний, необходимых для обучения по базовому или повышенному стандарту образования, сформированность высокой мотивации достижения успеха в избранном профиле обучения, сформированность «Я-концепции» ученика, самооценки и способности саморегуляции поведения и деятельности, сформированность психофизиологических знаний о себе, гуманистическая позиция в общении и взаимодействии с людьми разного возраста [7, с. 80]. Неоднозначное видение исследователями проблемы выбора учащимися профиля обучения дает нам основание предполагать, что понятие «готовность к профильному обучению» является многомерным, комплексным, в состав которого входят интеллектуальная, мотивационная, эмоционально-волевая и социальная готовность.
Для более точного определения готовности учащихся к профильному обучению и выделения ее структурных компонентов мы обратились к исследованиям по проблеме формирования специальных способностей, поскольку критерием успешности профильного обучения является уровень и интенсивность развития специальных способностей у учащихся в избранном профиле обучения. Мы проанализировали научные работы по проблеме формирования математических способностей (В.А. Крутецкий, И.В. Дубровина, С.И. Шапиро и др.), литературных способностей (В.П. Ягункова), лингвистических способностей (Б.М. Беляев, Н.С. Магин, А.В. Ярмоленко), технических способностей (П.М. Якобсон, Н.П. Линькова) и пришли к выводу о том, что к моменту выбора профиля обучения у школьника должны проявиться соответствующие способности, которые помогут достигнуть высоких результатов в конкретном виде деятельности. Как известно, различают способности общие и специальные. К общим способностям относят прежде всего свойства ума, и поэтому часто общие способности называют интеллектуальными способностями. К общим способностям относят умственную активность, критичность, системность мышления, быстроту ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, концентрированность внимания. Общие способности значительно облегчают и делают продуктивной умственную работу в различных областях науки. Способности, которые позволяют достичь высоких результатов в какой-то определенной области знания, называют специальными способностями. Несмотря на то, что соотношение общих и специальных способностей различно в зависимости от вида деятельности, все же лишь их единство отражает истинных характер способностей человека и обеспечивает успех в том или ином профиле обучения.
Обучение в профильной старшей школе предполагает изучение профильных предметов расширенного или углубленного уровня. А это значит, что девятиклассник должен владеть системой знаний, умений и навыков, необходимой для продолжения образования.
Таким образом, в интеллектуальный компонент готовности учащихся к профильному обучению входят общие и специальные способности, а также система знаний, умений и навыков, необходимая для дальнейшего обучения в профильной старшей школе.
Однако сами по себе общие и специальные способности, знания, умения и навыки не могут гарантировать высоких достижений в определенном профиле обучения, если у школьника отсутствует желание заниматься соответствующей деятельностью. Поэтому важным компонентом в структуре готовности к профильному обучению является мотивацион-ный компонент.
Результаты экспериментов по формированию специальных способностей показывают прямую зависимость интенсивности развития специальных способностей от глубокого и устойчивого интереса учащихся к соответствующим предметным областям. Локальные, стержневые интересы школьников оказывают заметное влияние на уровень знаний ученика; им он посвящает свое свободное время, в этой области он значительно эрудирован, поскольку и круг чтения в области локального интереса бывает более широким [11]. Для развития специальных способностей устойчивый локальный интерес представляет большую ценность, поскольку он, выступая в роли ведущего внутреннего мотива, стимулирует познавательную активность школьника, побуждает к самостоятельной исследовательской деятельности, облегчает учебную деятельность, придает ей быстроту и плодотворность.
Из стержневого интереса к определенному виду деятельности вырастает соответствующая склонность - стремление и потребность заниматься этой деятельностью, страстная увлеченность делом. По мнению В. А. Крутецкого, склонность является сильнейшей побудительной силой, необходимым условием развития способностей. «Без склонности к математике, - говорит он, - не может быть подлинных способностей к ней. Если ученик не чувствует никакой склонности к математике, то даже хорошие способности вряд ли обеспечат вполне успешное овладение математикой. Роль, которую здесь играют способности, интерес, сводится к тому, что интересующийся математикой человек усиленно занимается ею, а следовательно, энергично упражняет и развивает свои способности» [4, с. 380].
Нередко бывает, что устойчивый интерес сосредоточен не на одном предмете, а на двух и даже более. В этом случае влияние на выбор школьником профиля обучения оказывает его будущая профессия. Профессиональные интересы придают учебной деятельности личностный смысл, позволяют осмыслить значимость и ценность образования. В случае связи профессиональных и учебных интересов и те и другие более глубоки и устойчивы, а следовательно, благоприятно влияют на успешность обучения.
Таким образом, в мотивационный компонент готовности учащихся к профильному обучению входят устойчивые локальные интересы, склонности и профессиональные намерения школьников.
Следующим структурным компонентом готовности учащихся к профильному обучению является
эмоционально-волевой компонент, который включает в себя положительные эмоции и волю, регулирующие деятельность человека.
Переживаемые школьником положительные эмоции - радость творчества, чувство удовлетворения от напряженной умственной работы, эмоциональное наслаждение этим процессом - повышают умственный тонус ученика, мобилизуют его силы, заставляют преодолевать трудности. Равнодушный человек не может быть творцом. В исследованиях В.А. Крутецкого [4] отмечалось, что дети с высоким уровнем развития математических способностей отличались глубоким эмоциональным отношением к математической деятельности, переживали настоящую радость, вызванную каждым новым достижением.
Волевая саморегуляция поведения позволяет школьнику действовать в направлении поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Волевого человека отличает целеустремленность, дисциплинированность, организованность, настойчивость, решительность. Волевая саморегуляция может включиться в деятельность на любом из ее этапов осуществления: инициации деятельности, выбора средств и способов ее выполнения, следования намеченному плану или отклонения от него, контроля исполнения. В учебной деятельности волевая саморегуляция помогает ученику сознательно отказаться от сиюминутных влечений, от привычного, но в данном случае неэффективного, способа решения задачи, помогает мобилизовать силы, если наступила усталость от наряженной работы, сознательно заставляет человека тщательно проверять правильность выполнения работы. Несомненно, волевая саморегуляция деятельности поможет уче-
нику добиться намеченной цели в избранном профиле обучения, стимулирует стремление к высоким достижениям.
И последним компонентом готовности учащихся к профильному обучению является социальная готовность.
Переход в профильную старшую школу меняет в той или иной степени социальное окружение школьника (новый состав учащихся и/или учителей), что может создать психологический дискомфорт, если учащиеся не будут настроены на сотрудничество с окружающими, в частности с учителями и одноклассниками. Эффективность общения и совместимость с окружающими обеспечивают коммуникативные способности: умение организовывать общение с учителями и одноклассниками (умение слушать, сопереживать, предотвращать конфликтные ситуации), желание вступать в контакт с окружающими, знание норм и правил общения. Именно они способны обеспечить благоприятную атмосферу сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи, что позитивно влияет на результаты обучения.
Обучению в профильной старшей школе предшествует ситуация выбора профиля обучения. И от того, насколько правильным будет этот выбор, зависит и успешность обучения в избранном профиле обучения. Поэтому важно, чтобы девятиклассники ответственно подошли к проблеме выбора.
Таким образом, готовность к профильному обучению - сложная, интегральная характеристика личности растущего человека, включающая интеллектуальные, мотивационные, эмоционально-волевые и социальные ее сферы. На схеме 1 мы представляем структуру готовности учащихся к профильному обучении.
Схема компонентов готовности учащихся к профильному обучению
Готовность к профильному обучению проходит несколько уровней формирования: рефлексивный (самооценка школьником своих индивидуальных особенностей) и проектировочный (на основе знаний о себе ученик строит индивидуальную образовательную траекторию - самоопределение).
Но встает еще одна проблема - профессиональная подготовка учителя к осуществлению системной дифференциации школьного образования, в которой личностно-ориентированная дифференциация (дифференцированный подход на уроке), коррекционно-развивающее обучение для детей группы риска (по восстановлению временно утраченных потенциальных возможностей учащихся), развитие детской одаренности через разнообразные занятия по выбору и создание для этого гетерогенной среды действительно позволяют ему управлять формированием готовности учащихся к профильному обучению и мотивацией продолжения образования.
Литература
1. Артюхова И. С. Проблема выбора профиля обучения в старшей школе // Педагогика. 2004. № 2.
2. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника: (Воспитательная концепция профессиональной ориентации). - М.: Педагогика, 1979.
3. Дубровина И.В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии способностей. Под. ред. В.А. Крутецкого. - М.: Педагогика, 1973.
4. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. - М., Просвещение, 1968.
5. Лернер П.С. Модель самоопределения выпуск-
Схема 1
ника основной средней общеобразовательной школы // Школьные технологии. 2004. № 1.
6. Линькова Н.П. Способности к чтению чертежей у младших школьников возраста // Вопросы психологии способностей. Под. ред. В.А. Крутецкого. -М.: Педагогика, 1973.
7. Максимова В.Н. Акмеология школьного образования. СПб.: Ленинградский областной институт развития образования, 2000.
8. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф., Лернер П.С. Интересы и склонности подростков - основа профильного обучения (концептуальные подходы) // Новые ценности образования. 2005. № 1 (20).
9. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. 2005. № 1.
10. Шапиро С.И. Психологический анализ структуры математических способностей в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии способностей. Под. ред. В.А. Крутецкого. - М.: Педагогика, 1973.
11. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988.
12. Ягункова В.П. Формирование компонентов литературных способностей у школьников V класса // Вопросы психологии способностей. Под. ред. В.А. Крутецкого. - М.: Педагогика, 1973.
13. Якобсон П. М. Технические способности и их изучение у учащихся // Вопросы психологии способностей школьников. Под ред. В.А. Крутецкого. - М.: Просвещение, 1964.
ЛИНГВОКОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД К ОПИСАНИЮ КОНЦЕПТА В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ
(НА ПРИМЕРЕ КОНЦЕПТА «СОВЕСТЬ»)
Н.В. Макшанцева,
кандидат филологических наук, доцент, зав. кафедрой стилистики русского языка и культуры речи Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова
Психология отдельного человека соответствует психологии нации. То, что делают нации, то делает и каждый отдельный человек, и пока он это делает, это делает и нация.
Карл Юнг
Совесть - интервертивное (индивидуальное в личности), направленное на внутренний мир мыслей, переживаний, и в то же время экстра-вертивное (коллективное в личности), т.е. обращенное к объектам внешнего мира и деятельности, явление.
Будучи неотъемлемым компонентом духовной культуры наряду с такими концептами, как честь,
свобода, воля, счастье, любовь и т.п., концепт совесть представляет собой социально-нравственную ценность. Духовность «совести» при всей своей универсальности как культурной доминанты обладает специфической лингвокультурологической ценностью: - За совесть и честь хоть голову снесть. Своеобразие концепта совесть в этом смысле находит выражение в его константном содержании. В
