CC BY
7ВОПРОСЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378
Д. Е. Шевелева
ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЕЙ К РАБОТЕ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ:
необходимые компетенции и содержание профессиональной подготовки
В основе реализации инклюзивного образования — комплекс и взаимосвязь различных условий, каждое из которых обеспечивает новое состояние массовой школы, декларирует и проводит образовательную и социальную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Организационно-педагогические условия инклюзивного образования, наравне с характеристиками комплексности и взаимосвязанности, представляют собой иерархию от философских, мировоззренческих и теоретических основ до прикладных вопросов об организации совместного обучения, подходах и методах удовлетворения особых образовательных потребностей у учеников с физическими или психическими (интеллектуальными) нарушениями. При выполнении всех условий возможна эффективная реализация инклюзии в школе и создание для детей с ОВЗ комфортной учебной среды.
В иерархической системе условий для инклюзивного образова-
ния высшим уровнем (оформление идеи об инклюзивном образовании) являются социальные и философские концепции о желаемых отношениях между людьми, в частности, между здоровыми людьми и людьми с ОВЗ, и психолого-педагогическое обоснование интеграции в массовую школу детей с физическими или психическими нарушениями. Исторически в философском и социальном аспектах произошло обращение к гуманистическому стилю взаимоотношений между людьми, и инклюзивное образование стало рассматриваться в качестве результата гуманизации общества и социальных институтов и в качестве условия и достижения равенства всех людей и личного благополучия каждого человека. В логике построения гуманного мира инклюзивное образование обеспечивает детям с ОВЗ право на интеграцию в социум здоровых детей, возможность для благоприятного социального развития и овладение социальными компетенциями, по-
зволяющими эффективно действовать в социуме. Таким образом, на основании философских и социальных доктрин возникла новая реальность в педагогике и образовании, которой обосновывается внедрение и распространение совместного обучения / инклюзивного образования.
Сегмент решения прикладных вопросов включает в себя способы удовлетворения особых образовательных потребностей и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в массовой школе. Удовлетворение особых образовательных потребностей происходит посредством индивидуализации обучения — адаптации содержания образования / учебных программ, подходов и методов обучения к психофизическим и учебным особенностям учеников с ОВЗ. Психолого-педагогическим сопровождением, включая, в том числе, дефектологическое и логопедическое направления, детям предоставляется дополнительная индивидуальная помощь. Помощь направляется на предупреждение школьных трудностей, исключение «зоны риска» в связи с ситуацией обучения в массовой школе и на коррекцию когнитивной, социальной и личностной сферы детей.
Еще одним значимым условием для реализации инклюзивного образования выступает соответствующая подготовка учителей массовых школ в направлении возможности работать с детьми, имеющими физические или психические
(когнитивные) отклонения и, вследствие этого, особые образовательные потребности. При наличии соответствующей методической базы для специального, индивидуального обучения и при включении в кадровый состав школы дополнительных педагогов (дефектологов, психологов, логопедов) для сопровождения учеников с ОВЗ, но при отсутствии у основных учителей профессиональной квалификации существенно снижаются возможности массовой школы в части интеграции. Необходимая квалификация учителей позволяет выстраивать эффективное обучение по «инклюзивной» образовательной модели. Следовательно, при реализации инклюзивного образования, наравне с иными педагогическими условиями, должна быть обеспечена профессиональная подготовленность учителей: в связи с новыми задачами и характеристиками массовой школы учителя должны обладать навыками работы с разнородным составом учеников и, наравне со здоровыми детьми, проводить обучение детей с ОВЗ. При выполнении этого условия методическая база, имеющаяся в массовой школе, будет эффективно и корректно использована для обучения детей с ОВЗ, и интеграция будет иметь истинный характер в виде качественного образования для всех учеников — «нормы развития» и с физическими / психическими патологиями. С. В. Алехина определяет учителя, обладающего необходимым профессионализмом, «золо-
тым сечением» инклюзии и главным условием для реализации совместного обучения, т.к. от его (учителя) навыков планирования и проведения занятий зависит успешность интеграции.
Утверждения о значении соответствующей «инклюзивной» подготовки учителей придерживаются специалисты и России, и других стран. В России положения о необходимой и специальной профессиональной квалификации у педагогов, обучающих детей с психофизическими отклонениями, имеют историческую основу. В начале XX в. В. П. Кащенко (один из основоположников теории и практики совместного обучения) писал о профессиональных качествах учителей школы, в которой, в том числе, обучаются дети с ОВЗ. К необходимым профессиональным качествам В. П. Кащенко относил: позицию, что проявления патологии у ребенка нельзя рассматривать в качестве его отрицательных характеристик и искаженного личностного развития; умение видеть и объективно оценивать биологические и социальные факторы в развитии ребенка; достаточная теоретическая и практическая подготовка; любовь и эмпатия к детям; уравновешенный тип нервной системы и отсутствие чрезмерной возбудимости.
В настоящее время основополагающим мировоззренческим принципом педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, в том числе, в инклюзивном образовании, выступает признание ценности любого
человека (ребенка) вне зависимости от состояния здоровья и психофизических особенности. Личная профессиональная позиция должна базироваться на положениях, что обучение, воспитание и развитие детей обязательны при патологиях любой этиологии и тяжести; педагоги ответственны за процессы обучения и воспитания [1]. Также для работы с детьми с ОВЗ нужна позиция «профессионального оптимизма», то есть убеждение, что обучение и воспитание востребованы при любой патологии и что у каждого ребенка имеются актуальные и потенциальные (раскрываемые в процессе педагогической работы) возможности в направлении дальнейшего развития.
Содержательно близкого мнения о кадровом обеспечении массовой школы придерживаются ученые зарубежья (например, Н. Пантич, Л. Флориан, Великобритания; Т. Фромме, Германия). В их понимании учитель в инклюзивном классе выступает посредником социальной справедливости и непосредственным проводником реформ в системе образования, так как его действия направлены на создание благоприятных условий обучения для всех учеников и, используя индивидуальный подход в обучении, реализацию образовательных прав детей с ОВЗ.
В исследованиях авторов России и зарубежья о готовности учителя к работе в системе инклюзивного образования указывается на гуманистический характер этого
феномена, в основании которого находятся социальная модель инвалидности и заинтересованность в академических и социальных достижениях детей с ОВЗ. При анализе условий инклюзивного образования С. В. Алехиной обозначен творческий и активный характер деятельности учителя, которая направляется системой внутренних мотивов на достижение благополучия каждого ребенка.
Специфичность задач при обучении учеников с психофизическими аномалиями, сделала допустимым введение в научный словарь понятия «инклюзивная компетентность учителя» (Н. А. Медова). Это понятие указывает на владение технологиями работы с детьми с ОВЗ и создания (поддержания) в общеобразовательном классе условий для интеграции.
С. В. Лауткина называет прикладные компетенции учителей инклюзивного образования. Учителя должны владеть навыками: определение образовательных потребностей каждого ребенка; реализация социализирующей и адаптирующей функций образования; использование организационных, психолого-педагогических и методических подходов; организация эффективного социального партнерства между учителями, другими специалистами школы (педа-гог-дефектолог, психолог, логопед) и родителями для решения задач обучения, воспитания и сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования [там же].
В других странах при определении «инклюзивных» компетенций учителей учитываются различные организационные формы, в рамках которых возможно обучение детей с ОВЗ. В частности, это относится не только к полному включению, но и к мейнстримингу, то есть частичному обучению детей с ОВЗ в специальных классах внутри массовой школы. При мейнстри-минге важно поддерживать контакты между здоровыми учениками и учениками с психофизическими нарушениями. И, в связи с этим, важно эффективно выстраивать совместно обучение (в том объеме, в котором оно рекомендуется для конкретного ученика) и имеет большое значение проведение общего для всех детей досуга.
Для модели мейстриминга Д. Ле-ско (США) предлагает принципы, эти принципы относятся к проведению совместных занятий в общеобразовательном классе и позволяют проводить образовательную интеграцию здоровых детей и детей с ОВЗ. Д. Леско называет следующие принципы построения работы учителей: использование методов, пригодных к широкому кругу возможностей учеников; включение в процесс обучения всех учеников; направленность на успешность каждого ученика [2].
Отметим, что в части профессиональной компетентности учителей, задействованных в инклюзии, специалисты России и иных стран придерживаются единой позиции. Эта позиция следующая: для учителей массовых школ недостаточ-
но традиционной профессиональной подготовки, они должны обладать дополнительными компетенциями для проведения совместного обучения и обучения детей с ОВЗ. Кроме определенной мировоззренческой позиции в профессиональной кейс педагогов входят конкретные навыки из области специального обучения.
В связи с вопросами обучения детей с ОВЗ содержание подготовки учителей для инклюзивного образования ученым представляется шире традиционной педагогической подготовки кадров для массовой школы и для работы в относительно однородной группе детей с нормативными показателями развития. При этом, как пишет Е. В. Самсоно-ва, набор теоретических, обязательных для инклюзивной модели школы знаний не должен иметь основополагающего, преимущественного значения; приоритетными являются овладение способами действий, которые позволяют практически решать педагогические задачи совместного обучения. Педагогическое образование должно выстраиваться в логике компетентностного подхода и обучать действиям в конкретных ситуациях [3].
При рассмотрении системы педагогической подготовки в нашей стране укажем, что разработка учебных программ находится в ведении вузов, происходит при руководстве Федеральными Стандартами и обеспечивают необходимую профессиональную квалификацию. При анализе содержания образования для курсов повыше-
ния квалификации О. Н. Безряко-ва и И. С. Володина отмечают, что конструирование учебных программ должно происходить с учетом запроса конкретного образовательного учреждения (массовой школы). Сведения об учениках с ОВЗ и форме патологии у них выступают основанием для проектирования программы с входящими в нее курсами, которые составляют вариативную часть подготовки учителей и обеспечивают адресное знание технологий обучения и психолого-педагогического сопровождения [4].
С целью формирования мировоззренческих установок, отвечающих гуманизации обучения в профессиональное образование России и зарубежья введено рассмотрение инклюзивного образования в качестве социального феномена, который является выражением социальных преобразований и переход от медицинской модели инвалидности к социальной. В частности, специалисты США (С. Дж. Петерс, Дж. В. Рид) и нашей страны (О. Н. Безрякова, И. С. Володина, Н. В. Чекалева) указывают на обогащение содержания педагогического образования компонентами (обучающими модулями, отдельными курсами и темами), которыми на основании документов и программ международного и регионального уровней раскрываются мировоззренческие основы инклюзии о равенстве прав, приятии детей с ОВЗ, их образовательной и социальной интеграции. При непосредственном
рассмотрении инклюзивного образования выявляются его социальные истоки, показывается обращение к массовой школе в качестве социального института, призванного обеспечивать и всесторонне проводить парадигму гуманистического социального устройства с равенством прав всех детей и с признанием их индивидуальных особенностей.
Наряду со знакомством с мировоззренческими основаниями и содержанием интеграционных тенденций в социуме И. М. Яковлева обращается к технологиям, направленным на задействование эмоциональной сферы студентов и их совместное коллективное переживание образов и событий, которые относятся к жизни и самореализации людей с психофизическими аномалиями. В качестве дидактического обеспечения этого процесса автором предлагается просмотр фильмов соответствующей направленности («Человек дождя», «День восьмой», «Дикий ребенок», «Антон тут рядом» и т. п.), спектаклей (например, театра «Простодушных»), встречи с опытными педагогами специальных учреждений.
Л. В. Годовникова и Р. И. Поли-това приводят учебные темы, способствующие формированию личностной позиции учителей. Это темы: «Современные тенденции развития специального образования: от дифференциации к интеграции и инклюзии» и «Вариативность образования детей с ограниченными возможностями здоровья
в Федеральном Законе «Об образовании в РФ»». В первом случае происходит знакомство с эволюцией отношений к людям с ОВЗ (периодизация Н. Н. Малофеева), признаками современного периода, возникновением и принципами инклюзии как долгосрочной стратегии в обществе и в образовании. Вторая тема может быть охарактеризована как конкретизация и пример законодательного оформления процессов, происходящих в системе общего образования, являющихся следствием гуманизации общества и реформ в сфере обучения детей с ОВЗ. Рассматривается Федеральный Закон «Об образовании», в частности, статья 79, которой предусматривается инклюзивное образование для детей с ОВЗ и способы индивидуализации обучения в системе общего образования. Для специалистов службы сопровождения определено расширенное знакомство с нормативно-правовыми актами и программными документами международного уровня, для чего разработана тема «Нормативно-правовые основы образования детей с ограниченными возможностями здоровья». В рамках этой темы изучаются Конвенция о правах ребенка, Декларация прав ребенка, Декларация о правах умственно отсталых лиц, Декларация о правах инвалидов, Конституция РФ, Федеральный Закон РФ «Об образовании в РФ», Федеральный Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» [5].
Важным базисом для подготовки учителей составляет интеграция психолого-педагогических знаний, рассматривающих вопросы нормы и патологии, общие и специальные вопросы обучения, причины и способы решения трудностей интеграции. В разработанных в нашей стране программах присутствует сочетание знаний о психическом развитии в детском возрасте (в частности — интеллектуальном, социальном и личностном) при нормативных показателях и в случае биологических повреждений. Знания об особенностях нормального и аномального развития выступают основанием для рассмотрения технологий специального обучения и психолого-педагогического сопровождения, происходящих в массовой школе в контексте удовлетворения особых образовательных потребностей.
Потребность в психологической подготовке учителей явилась основанием для включения в учебный план курсов «Возрастная и педагогическая психология», «Основы специальной педагогики и психологии», «Психодиагностика» и «Конфликтология». При обращении к этим курсам Н. А. Пронина отмечает, что курсы «Возрастная и педагогическая психология», «Основы специальной педагогики и психологии» относятся к обязательной для изучения всеми студентами части программы, «Психодиагностика» и «Конфликтология» — курсы, изучаемые по выбору. Курс «Возрастной психологии» знакомит студентов с понятиями
«норма», «возрастная норма», формирует способность проектировать, организовывать и рефлексировать педагогическую деятельность для психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ. В процессе этой работы происходит формирование культуры личности ребенка и намечаются пути его самоопределения. В процессе изучения «Основ специальной педагогики и психологии» происходит подготовка будущих педагогов к психологической работе с детьми с отклонениями в развитии путем проведения диагностических процедур, разработки и применения программ коррекции дефектов. По итогам изучения курсов «Психодиагностика» и «Конфликтология» студенты приобретают навыки проводить комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с отклонениями в развитии с дальнейшим определением целей, задач и направлений коррекционной работы, навыки организации совместной деятельности детей с различными типами нарушений и конструктивного решения конфликтов между здоровыми детьми и детьми с ОВЗ [6].
Учебная программа для студентов (уровня магистратуры) и набор тем для работников массовых школ, проходящих повышение квалификации, разработаны в Институте инклюзивного образования (Москва). Целевую аудиторию курсов повышения квалификации составляют различные специалисты, вовлеченные в деятельность
массовой школы инклюзивного типа, — руководители образовательных учреждений, учителя системы общего образования, педагоги-психологи, учителя-логопеды, учителя-дефектологи. Слушатели проходят обучение по теме «Психология и педагогика инклюзивного образования», в рамках которой овладевают профессиональными компетенциями в области представлений о психолого-педагогическом сопровождении детей с ОВЗ и научно-исследовательской деятельности в этой области. Для повышения профессиональной квалификации предусмотрено значительное разнообразие курсов: «Организация инклюзивного образования детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях», «Организационно-управленческие основы инклюзивного образования», «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования в начальной школе», «Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью», «Методология и технология реализации федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы», «Особенности реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с расстройствами аути-
стического спектра (РАС)», При разнообразии курсов для системы повышения квалификации, изучение каждого из которых рассчитано на 72 часа, присутствуют единые содержательные аспекты в части изучения философии и методологии инклюзивного образования.
В зависимости от выбранной программы, слушатели приобретают знания в таких вопросах: условия социализации и социального участия детей с ОВЗ; деятельность учителя-предметника и классного руководителя в рамках совместного обучения; деятельность учителя-логопеда, дефектолога, педагога-психолога при организации сопровождения детей с различными нарушениями; нормативно-правовая база инклюзивного образования; управление и организация инклюзивной практики в образовательном учреждении; философия тьюторства, содержание и формы деятельности тьютора; механизмы реализации ФГОС и адаптированные образовательные программы для детей с интеллектуальной недостаточностью; сопровождение и создание адаптированной среды для детей с расстройствами аутистического спектра.
На сегодняшний день в нашей стране в педагогическое образование включена технология модульного обучения, которым выделяются отдельные, самостоятельные блоки в изучении инклюзии, и этот феномен (инклюзивное образование) представлен в виде системного сочетания социальных, психолого-педагогических и норматив-
но-правовых факторов. При привлечении методических ресурсов Центра инклюзивного образования ОмГПУ была разработана программа с составляющими ее учебными модулями, в которых содержатся знания об особенностях детей с различными формами патологии, технологиях и методах инклюзивного образования, формировании толерантной детской среды, организации и содержание работы междисциплинарной команды при психолого-педагогическом сопровождении.
Исследовательская работа в рамках модульного обучения и определение вопросов, образующих сферу знаний о современных подходах в образовании, составили основу для выделения 5 учебных модулей в содержании подготовки студентов (О. А. Денисова, О. Л. Леханова и др.). Учебная программа представлена модулями: «Феноменология инклюзивного образования», «Мониторинг психолого-педагогического и социального здоровья детей в условиях инклюзивного образования», «Технологии инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями», «Взаимодействие субъектов сопровождения процесса инклюзивного образования», «Социокультурная реабилитация детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования» [7, с. 567; 8].
Ввиду того, что учитель должен обладать способностью выделять характерные особенности кон-
кретной ситуации в общеобразовательном классе, ориентироваться и действовать в ней, в профессиональном образовании зарубежья и частично России присутствуют формы непосредственного включения в интеграционные процессы массовой школы и работу с детьми с ОВЗ внутри классов различной организации.
Собственное понимание учительской аудитории, нуждающейся в расширении профессиональной сферы, предложено российским специалистом С. А. Розен-блюм. На примере интеграции (состоявшейся или планируемой) в массовую школу детей с РАС показано, что вхождение школы в инклюзию или начало работы новых учителей, должны сопровождаться семинарами и тренингами, во время которых предоставляется спектр необходимых знаний и подходов к организации совместного обучения [9].
В качестве дополнительного примера части содержания педагогического образования, обеспечивающего «инклюзивную» компетентность, приведем учебную программу (модуль) для магистратуры по направлению «Педагогика и психология инклюзивного образования». Курс состоит из трех разделов (тем), в каждом из которых выделяются отдельные вопросы. Первый раздел «Теоретико-методологические и концептуальные основы инклюзивного образования» представлен вопросами «философские и концептуальные аспекты инклюзивного образова-
ния» и «Методологические основы инклюзивного образования». Во втором разделе «Педагогика инклюзивного образования» — вопрос «Обучение и воспитание в целостном педагогическом процессе в условиях инклюзивного образования». Третий раздел «Психология инклюзивного образования» состоит из вопросов «Образовательная среда как аспект социально-психологической адаптации детей с особыми возможностями», «Психологическое обследование детей с отклонениями в развитии. Система психологического сопровождения» [10].
В области формирования профессиональной компетентности за рубежом присутствует разнообразие программ и курсов, позволяющих подготовить будущих учителей массовой школы к гетерогенной группе учеников и к обучению детей с ОВЗ. Общей характеристикой содержания педагогического образования разных стран является включение научных дисциплин, относящихся к особенностям и закономерностям развития при психофизических аномалиях и о технологиях специального обучения и развития. То есть, как отмечает Т. Фромме (Германия), общепедагогические знания должны быть интегрированы со знаниями специальной педагогики, которые при усилении междисциплинарных связей утрачивают свое самостоятельное значение, а рассматриваются в общепедагогическом контексте. В Международной программе «Инклюзивное образова-
ние: стратегии ОДВ для всех детей» содержатся аналогичные положения, что знания общей и специальной педагогики должны быть соединены воедино / дополнять друг друга и тем самым обеспечивать изучение инновационных подходов к развитию учебных программ для детей с ОВЗ и альтернативной системы оценивания их достижений.
На профессиональную подготовку педагогов в разных странах, может быть распространено требование, которое определяет стратегию педагогического образования Дании и Норвегии. К профессиональной подготовке предъявляются требования — овладение методиками создания интегрирую -щей среды, знание и руководство принципами интеграции и дифференциации, способность учителя обучать учеников с ОВЗ по всем предметам (составляющих сферу их профессиональных обязанностей). Как определено в программе Университетского колледжа Зеландии (Дания), интеграцией общих и специальных психолого-педагогических знаний обеспечивается появление профессионального новообразования у студентов — сформи-рованность «инклюзивного мышления» [11—12].
Развернутый учебный план с изучением подходов специальной (коррекционной) психологии и педагогики, который позволяет подготовить студентов к обучению детей с ОВЗ в условиях массовой школы, предлагается Академией специальной педагогики им. М. Гжегожев-
ской (Польша, Варшава). В процессе обучения студенты приобретают способность формулировать индивидуальный, многоаспектный педагогический диагноз, планировать, проектировать и проводить ком-пенсаторно-коррекционные занятия, выступать посредником и применять техники для формирования самостоятельности у ребенка, участвовать в формировании его высокой самооценки и уверенности в успешности обучения [13].
Трудности и специфические особенности при овладении частью детей с ОВЗ письмом и чтением, а также сложности вербальной коммуникации, присущих определенным формам патологии, явились основанием для включения этих проблем в содержание педагогической подготовки за рубежом. В частности, этим вопросам уделяется внимание в высшем образовании Финляндии и Швеции, в программах которых присутствует изучение проблем письма и чтения. Рассмотрение названных вопросов и методов коррекции этих проблем может быть отнесено к овладению студентами технологиями, которые обеспечивают формирование у детей базовых навыков на начальном этапе обучения, ориентацию в учебном материале и успешное выполнение заданий. Дополнительно в содержании высшего образования Швеции представлены знания об информационных и коммуникационных технологиях, предназначенных для детей с повреждениями мозга [11, 14].
Разнообразие особых образовательных потребностей у детей с
ОВЗ и подходов к их сопровождению требует от учителя умения взаимодействовать с другими членами педагогического коллектива (дефектологами, психологами, логопедами), которые также участвуют в разработке индивидуальной стратегии обучения и коррекцион-но-развивающей работы. В связи с этим учеными разных стран, рассматривающими кадровое обеспечение инклюзии, отмечается, что личная квалификация учителя не является исчерпывающим условием для проведения интеграционного курса; действия учителя сопряжены и должны быть координированы с действиями других специалистов. Таким образом, при подготовке учителей и в их дальнейшую деятельность вводятся умения по обсуждению и совместному с другими специалистами отбору учебных программ из числа рекомендованных, определение характера и содержания восстановительных и социотерапевтиче-ских занятий, разработка еженедельных и ежемесячных планов, определение стратегии и методов обучения, создание индивидуальной системы для оценивания успехов отдельных учеников. Также, как пишет Н. А. Абрамова, в деятельность учителя вменяется взаимодействие с общественными организациями, участвующими в помощи людям (детям) с ОВЗ, и с их родителями [13, 15].
В зарубежной научной литературе описаны организационные формы, которые предполагают вовлечение студентов в решение конкретных задач, позволяют по-
лучить опыт непосредственной практической деятельности и повысить собственную квалификацию за счет знакомство с гибким подходом для работы в специфической детской среде.
Интеграция полученных теоретических знаний с приобретением возможности действовать в конкретных ситуациях происходит через непосредственное присутствие студентов при совместном обучении, собственную деятельность в инклюзивных классах, консультирование и заимствование опыта других учителей. В Швеции, как пишут Е. —Х. Маттсон и А.—М. Хансен, получили распространение обучение через наставничество или с присутствием педагога-супервизора. Подобные формы, по утверждению авторов, позволяет учителю оперативно решать возникающие педагогические проблемы, приводить собственные действия в соответствии с условиями конкретной ситуации и тем самым повышать личное профессиональное мастерство. В Австралии (Университет Монаш, Мельбурн) предусмотрено непосредственное присутствие студентов в классе массовой школы с инклюзивным типом обучения, то есть включение в образовательную ситуацию и понимание конкретного контекста в действиях учителя [16].
Соотнесение теоретических знаний и с собственной деятельностью в конкретной ситуации позволила ученым Финляндии выделить и обратиться к дополнительному аспекту, который участвует в подготовке учителей и входит в ее
содержание. В программе педагогического образования Финляндии представлен исследовательский подход, заключающийся в анализе учителем (студентом-практикантом) личной практики и используемых им педагогических технологий. В случае оценки учителем своих действий как неуспешных (недостаточно успешных) им вносятся коррективы и избираются иные методы работы [14].
Организация совместного обучения невозможна без наличия всех организационно-педагогических условий. Проведенные к настоящему времени исследования показывают, что практику инклюзивного образования образует система организационно-педагогических условий. Каждое из этих условий является обязательным для качественного и результативного совместного обучения. Профессиональная подготовка учителей также выступает обязательным условием; при наличии требуемой профессиональной компетентности получают практическое воплощение парадигма, принципы, подходы и методы инклюзивного образования. Следовательно, являются обоснованными теоретическая работа по определению необходимых профессиональных качеств и прикладная работа в профессиональном образовании, которая направляется на формирование у студентов (и слушателей курсов повышения квалификации) профессиональной позиции, навыков и компетенций для работы по «инклюзивной» образовательной модели и для обучения детей с ОВЗ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лауткина С. В. Компетентност-ный подход в условиях образовательной инклюзии // URL: https://rep.vsu. by/bitstream/Лаугкина.pdf (дата обращения: 24.05.2024).
2. Моздокова Ю. С. Компетент-ностный подход при инклюзивном образовании // Материалы научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология / Редкол. С. В. Алехина и др. М.: МГППУ, 2011. 244 с.
3. Самсонова Е. В. Основные педагогические технологии инклюзивного образования // Материалы III Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы» / Под ред. С. В. Алехиной. М.: МГППУ, 2015. 528 с.
4. Безрякова О. Н., Володина И. С. Мотивационно-ценностный компонент «инклюзивной готовности» педагога // Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: практика, исследования, методология» / Отв. ред. С. В. Алехина. М.: ООО «Буки Веди», 2013. 712 с.
5. Годовникова Л. В., Политова Р. И. Роль повышения квалификации педагогов в создании условий для инклюзивного образования детей-инвалидов и детей с ОВЗ // Материалы III Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы» / Под ред. С. В. Алехиной. М.: МГППУ, 2015. 528 с.
6. Пронина Н. А. Подготовка будущих учителей к работе в инклюзивной среде на примере дисциплин психоло-
гического цикла // Молодой ученый. 2014. № 7. С. 287-289.
7. Денисова О. А., Леханова О. Л., Поникарова В. Н., Букина И. А. Региональный опыт проектирования образовательных программ подготовки педагогов для инклюзивного образования детей с ОВЗ // Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: практика, исследования, методология» / Отв. ред. С. В. Алехина. М.: ООО «Буки Веди», 2013. 712 с.
8. Чекалева Н. В., Кузьмина О. С. Содержание и технология подготовки педагогов инклюзивного образования на базе регионального ресурсного центра // URL: http://www.emissia.org/ offline/news/2014.htm (дата обращения: 15.05.2024).
9. Розенблюм С. А. Инклюзия. Как помочь обычному учителю // Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: практика, исследования, методология» / Отв. ред. С. В. Алехина. М.: ООО «Буки Веди», 2013. 712 с.
10. Рабочая программа дисциплины (модуля) уровня высшего образования - магистратуры «Педагогика и психология инклюзивного образования». Институт гуманитарного образования. Магнитогорск, 2020.
11. Претворяя в жизнь идеи инклюзивного образования: опыт соседних стран / Под ред. Кесялахти Э., Вяю-рюнен С., Рованиеми. Издательский Центр Лапландского Университета, 2013. 133 с.
12. Fromme T. Eine explorative Studie an nordrhein-westfälischen
Universitäten zum Kontakt angehender Grundschullehrerinnen mit Inklusion // URL: http://bidok.uibk.ac.at/library/ fromme-inklusion-dipl.html (дата обращения: 16.09.2023).
13. Савина А. К. Инклюзивное и начальное образование в Польше: особенности подготовки учителей // Коррекционно-развивающее образование. 2013. № 1 (23). С. 34-45.
14. Антонова Л. А. Компаративный анализ систем подготовки будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования в Финляндии и Швеции // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2016. Т. 11. С. 581-585 // URL: http://e-
koncept.ru/20l6/86l27.htm. (дата обращения: 31.10.2023).
15. Абрамова Н. А. Подготовка педагогических кадров для обеспечения инклюзивного образования в Республике Саха (Якутия) // Материалы научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология» / Ред-кол. С. В. Алехина и др. М., МГППУ, 2011. 244 с.
16. Loreman T. Seven pillars of support for inclusive education. Moving from "Why?" to "How?" // International journal of whole schooling. 2007. Vol. 3. No. 2.
Поступила в редакцию: 14.07.2024 г.
