CC BY
35УДК316.454.3
Д.А. Калугина
ГОТОВНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ИНКЛЮЗИИ
Ключевые слова: инклюзивное образование, образовательное взаимодействие, преподавательский состав вузов, компоненты готовности педагогических кадров вуза к образовательной инклюзии.
Аннотация: Рассмотрены проблемы реализации инклюзивного образования в российской высшей школе. Несмотря на то, что обучение граждан с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья в России уже несколько лет внедряется на всех уровнях образования, отношение к нему неоднозначно, в том числе и со стороны преподавательского сообщества. В ходе социологического исследования автор попытался выявить, насколько преподаватели вузов готовы к работе с группами, где обучаются такие студенты. По результатам проведенного автором социологического исследования выявлена недостаточная мотивационная и технологическая готовность, даны рекомендации по ее преодолению.
D. Kalugina
READINESS OF RUSSIAN HIGHER EDUCATION TEACHERS TO WORK IN EDUCATIONAL INCLUSION SETTING
Keywords: inclusive education, educational interaction, University teaching staff, components of readiness of University teaching staff for educational inclusion.
Abstract: the article deals with the problem of implementing inclusive education in Russianuniversities . Despite the fact that education (training?) for people with disabilities has been implemented at all levels of Russianeducationfor several years, the general attitude to it is ambiguous, as well as the attitudeof the teaching community. The author has conducted a social survey research trying to estimate University teachers' readiness to work with groups where such students study. The research has revealed insufficient motivational and technological maturity level. Following this, the author providesrecommendations for overcoming these challenges.
DOI: 10.21510/1817-3292-2020-86-1-35-45
Одним из наиболее значимых трендов развития современного социума является максимальная включенность людей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) и инвалидов во взаимодействия в различных сферах - труда, образования искусства, спорта и т.п. Зрелое развитое общество, следующее этому направлению, рассматривает несоответствия архитектурного и социального пространства не как проблему человека, а как проблему самой среды, которая должна быть одинаково доступной и комфортной для всех.
Значительную роль в социализации и профессионализации играет образование. Оно позволяет реализовать себя, обеспечить собственное существование, «встроиться» в окружающий мир. В 2012 году Россия
ратифицировала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В пункте5 статьи24 Конвенции определено: «государства-участники обеспечивают условия для того, чтобы инвалиды могли иметь доступ к общему высшему образованию, профессиональному обучению, образованию для взрослых и обучению в течение всей жизни без дискриминации и наравне с другими» [1]. Таким образом, одним из результатов ратификации является внедрение инклюзии на всех уровнях российской системы образования.
Согласно статистике число студентов с инвалидностью в российских вузах постепенно возрастает, и это свидетельствует о том, что люди поверили в толерантность среды и возможность расширить свое жизненное пространство.
Численность студентов-инвалидов, обучающихся по программам высшего образования (на начало учебного года)1
2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017 2017-2018 2018-2019
18919 16779 16768 18043 19538 21757 22893
Таким образом, инклюзивное образование уже несколько лет является не только предметом нескончаемых дискуссий, но и реальностью образовательных организаций Российской Федерации. В статье 79 ФЗ указано, что «профессиональными образовательными организациями и образовательными организациями высшего образования, а также организациями, осуществляющими образовательную деятельность по основным программам профессионального обучения, должны быть созданы специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья» [2].
Реализация инклюзивного образования требует особого внимания к доступности объектов образовательной среды, формированию образовательных программ, выбору технологий обучения и средств контроля сформированное™ компетенций. Для оценки обозначенных факторов разработаны соответствующие качественные и формализованные показатели, дающие возможность определить степень готовности вуза обеспечить получение образования для инвалидов. Подробный анализ результатов мониторинга условий для реализации образовательной инклюзии, проведенного Министерством образования и науки РФ в 2015 году представлен в статье Г.А. Резник и М.А. Курдовой [3].
Пять критериев эффективности и соответствующие им показатели процесса внедрения инклюзии рассмотрены в работе Н.И. Мазурчук и Н А. Кисляковой [4, 1408-1411].
■'Составлено на основе данных «Сведения об инвалидах - студентах профессиональных образовательных организаций и образовательных организаций высшего образования статистики» [Электронный ресурс]: Федеральная служба государственной статистики. - Режим доступа:
http://old.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/disabilities/# (дата обращения: 29.12.2019).
Гораздо сложнее выявить готовность студентов, преподавателей и обучающихся с ОВЗ к взаимодействию и разрешению постоянно возникающих проблем построения отношений в образовательном процессе.
Оценивая степень научной разработанности проблемы следует отметить, что исследователями определены в первую очередь методологические аспекты инклюзивного образования: H.H. Малофеев (2009, 2011 годы); Н.М.Назарова (2010, 2011 годы); Е.И. Пургина (2014 год); М.М. Семаго (2012 год). Стратегии сопровождения инклюзивного образования изучены такими авторами, как C.B. Алехина (2010, 2011, 2012 годы); E.H. Кутепова (2011); М.М.Семаго, Е.Л. Агафонова, Н.Я.Семаго, Т.В. Ветер, C.B. Федотова (2012 год) и другие. Правовое регулирование внедрения инклюзивного образования в высшей школе отражено в работах E.H. Палхаевой, Н.Е. Жуковой, О.Н. Горковенко (2017 год).
Социологические аспекты внедрения инклюзивного образования нашли отражение в трудах Е.И. Сорокатая и Н.В. Васильевой (2015 год), авторы исследовали возможности расширения жизненного пространства людей с ОВЗ. М.В. Алешина и И.Р. Плеве еще в 2009 году поднимали вопрос о проблемах принятия инвалидов социальной средой высшей школы. Е.В. Михальчи, М.А. Ковалева изучали проблемы толерантности окружения по отношению к инвалидам и обучающимся с ОВЗ (2011 и 2014 годы). Д.Н. Куликова обращает внимание на двусторонний характер взаимодействия в инклюзии (2015 год).
Несмотря на довольно устойчивый интерес широкого круга социологов и педагогов к рассматриваемой теме, проблема целесообразности и повсеместного внедрения образовательной инклюзии не получила однозначного разрешения. Анализируя современные исследования по данной теме, E.H. Палхаева и Н.Е. Жукова отмечают: «по мнению некоторых специалистов, таких как Е.В. Михальчи, М.А. Ковалева, М.В. Алешина, отечественная система высшего образования в целом не готова к принятию обучающихся с ограниченными возможностями. В пользу данного тезиса приводятся различные аргументы от нормативно-правовых сложностей до установки на неприятие людей с инвалидностью образовательным сообществом» [5].
Само по себе понятие «инклюзия» буквально переводится как «включение». Когда мы имеем дело с образовательной инклюзией, то подразумеваем включение каждого обучающегося, в том числе с инвалидностью или ОВЗ, в образовательный процесс в качестве равноправного участника. Т.С. Дорохова и В.Д. Книппер отмечают при этом два важнейших момента. Во-первых, «человек, меняя сферу своей деятельности, так или иначе, взаимодействует с людьми, приспосабливается к новым условиям, порядкам, правилам и вынужден меняться сам». Во-вторых, «инклюзия предполагает, что меняется не только индивид, но и всё окружающее его» [6, 34]. Таким образом, при исследовании внутренней среды
вуза мы не можем не обратиться к изучению мнений основных акторов, включенных в процесс реализации инклюзивного образования.
Одним из важнейших участников процесса образовательного взаимодействия является преподаватель. Именно он непосредственно общается со студентами и регулирует отношения между ними, формирует первичную образовательную и эмоциональную среду на занятии, отвечает за результат обучения.
К проблеме готовности педагогических кадров участвовать в образовательной инклюзии обращались О.П. Асафайло и Л.В. Годовикова. В работе авторы рассматривали формирование технологического, информационного и мотивационного компонентов готовности при подготовке кадров для общего и специального образования в педагогическом вузе. «Мотивационный компонент готовности... включает не только направленность на поддержку особых воспитанников, но и на непосредственную заинтересованность в реализации образовательной инклюзии, <...> информационный компонент подразумевает владение знаниями в области специальной педагогики и психологии, ...технологический компонент предусматривает владение умениями и определенными профессиональными навыками, позволяющими адекватно реализовывать цели и задачи образовательной инклюзии на практике» [7].
Исследование готовности преподавателей к реализации инклюзивного образования проведено нами в июне 2019 года в вузах города Екатеринбурга. Объект исследования - обучающиеся и преподаватели образовательных организаций высшего образования. Предмет исследования - мнение преподавателей о проблемах и результатах внедрения инклюзивного образования в вузе.
Целью исследования является определение проблем реализации инклюзивного образования через призму субъективного восприятия преподавателей и готовности их участия в образовательном взаимодействии в условиях инклюзии.
Эмпирической базой проведенного автором статьи исследования являются данные, полученные в ходе раздаточного анкетирования преподавателей, а также данные качественных полуструктурированных интервью с экспертами. Обработка информации происходила с помощью программы «УоМвх.Ю».
В качестве экспертов, которых мы попросили прокомментировать результаты интервью, были приглашены:
- эксперт 1 - кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики Уральского государственного педагогического университета,
- эксперт 2 - кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры психологии образования Уральского государственного педагогического университета
В исследовании приняли участие восемьдесят преподавателей четырех вузов города Екатеринбурга: 60% женщин и 40% мужчин. Основная масса
опрошенных работает в должности доцента (55,2%), 28,7 % - в должности старшего преподавателя, 16,1% - в должности профессора. В большинстве случаев стаж научно-педагогической деятельности превышает одиннадцать лет: 12,9 % профессорско-преподавательского состава (далее - 1111С) - до 5 лет; 6,5 % ППС - от 5 до 10 лет; 22,6 % ППС - от 11 до 20 лет; 38,7 % ППС -от 21до 30 лет; 19,4 % ППС - более 30 лет.
Первый блок вопросов был посвящен сущности инклюзивного образования и проблемам его реализации в вузах. В первом открытом вопросе респондентам предлагалось самостоятельно определить содержание понятия «инклюзивное образование».
Большая часть респондентов под инклюзивным образованием понимает включение в учебный процесс всех студентов, независимо от их физических и психологических особенностей (обобщенный ответ 70% опрошенных).
Около 16% респондентов считают, что инклюзивное образование -социализация и адаптация инвалидов в учебном заведении. Однако есть ответы, которые говорят о том, что преподаватели не до конца понимают смысл понятия: «затрудняюсь ответить на вопрос», «инвалиды - такие же люди», «это благое намерение», «это толерантность по отношению к студентам-инвалидам». Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство опрошенных преподавателей придерживаются наиболее распространенного представления об инклюзивном образовании, 10% не вполне представляю, что это такое, и 4% (3 респондента) указали, что вообще не видят специфики инклюзии.
Эксперты определили данные ответы, как типичные для преподавательского сообщества. Эксперт 1: «выполняя "дорожную карту" по показателям обучения работников образовательных организаций для работы с инвалидами [8] руководство вузов проводит повышение квалификации для профессорско-преподавательского состава, и формально большинство коллег теоретически представляют, что такое инклюзия. Для ряда преподавателей данное понятие так и остается благим, но реально слабо осуществимым намерением. Студенты с инвалидностью пока редко заявляют о намерении обучаться по индивидуальным образовательным программам, поэтому педагоги могут и не чувствовать специфики инклюзии».
Стоит отметить, что в качестве наилучшей формы обучения для студентов с ОВЗ все же более половины респондентов (52,5 %) выбрали обучение в специализированных образовательных организациях, 40 % -совместное обучение в условиях вуза вместе со сверстниками,7,5 % сочли наиболее оптимальным индивидуальное обучение на дому. В качестве особого мнения можно привести устный комментарий одного из респондентов: «Да, совместное обучение - это хорошо. Но давайте сделаем два-три таких вуза в регионе. Это позволит концентрированно направить средства и сосредоточить на этих площадках наиболее подготовленных преподавателей».
Эксперт 2: «Эти данные указывают на латентное неприятие инклюзивного образования со стороны значительной части преподавателей.
Коллеги понимают, что инклюзия реализуется в первую очередь за их счет (с этим, кстати, связано и пожелание повышения оплаты за такую работу). ППС вузов по-прежнему считают оптимальной либо традиционную систему специализированных образовательных организаций, где работают специально подготовленные преподаватели и узкие специалисты, либо домашнее обучение. Качественное совместное обучение реализуется при условии специального сопровождения студентов с инвалидностью или ОВЗ (тьютор, педагог-психолог, социальный педагог), а для большинства вузов и один такой специалист редкость. Идея сконцентрировать ресурсы в нескольких вузах региона не так уж плоха, но она не поддерживается на уровне руководства образованием».
При ответе на вопрос «Какие факторы наиболее эффективно способствуют реализации инклюзивного подхода в российском образовании?» респондентам разрешалось выбрать до трех вариантов ответа. Таким образом, в качестве главных были выделены: современное материально-техническое и методическое оснащение (90 %), наличие специалистов сопровождения (71 %), специальная подготовка преподавателей (46 %), тренинги для студентов (29 %), а также повышение заработной платы профессорско-преподавательского состава (42%). Следовательно, респонденты рассматривают инклюзию как затратный процесс, требующий серьезной подготовки. Чуть меньше половины опрошенных считают, что в силу увеличившейся ответственности и нагрузки преподаватели должны получить больше за свою работу.
И все же 67,5 % опрошенных согласились с утверждением, что «совместное обучение положительно отразится на остальных студентах и поможет создать толерантную среду в стенах института», 32,5% затруднились ответить. Тех, кто бы был не согласен с данным утверждением, среди респондентов не нашлось.
Оба эксперта на основании собственных наблюдений подтвердили, что студенты позитивно относятся к обучающимся с ОВЗ, готовы оказывать поддержку и помогать в случае необходимости, привлекать к участию в культурно-массовых мероприятиях и внеурочной деятельности. Эксперт 1, опираясь на собственную практику, отметил неприятие требований таких студентов к особому оцениванию их учебы, особенно там, где применяется балльно-рейтинговая система. На наш взгляд, такие примеры свидетельствует в пользу конструктивного влияния студенческой среды, которая принимает инклюзию, предполагающую равных правил для всех. Отношение респондентов-преподавателей к этой проблеме рассмотрены ниже.
Второй блок состоял из вопросов, касающихся готовности преподавателей к работе со студентами с инвалидностью и ОВЗ и проблемах инклюзии.40 % респондентов отметили достаточный уровень развития мотивационной готовности и технологических компетенций к работе со студентами с ОВЗ; 20% считают, что мотивационно готовы, но им не хватает технологических компетенций для реализации инклюзивного
образования;21% преподавателей не готовы к работе со студентами данной категории; 19% опрошенных затруднились ответить на данный вопрос. Таким образом, можно сделать вывод, что существенной проблемой взаимодействия преподавательского состава со студентами с инвалидностью и ОВЗ может стать отсутствие технологической подготовки и знаний о таких студентах, а в ряде случаев потребуется и психологическая подготовка.
Эксперт 2 прокомментировал эту ситуацию следующим образом: «Работа с группами людей всегда связана с эмоциональной нагрузкой. Наличие студентов с особыми потребностями эту нагрузку усиливает. Как уже было сказано выше, теоретическую подготовку согласно требованиям «дорожной карты» прошли все преподаватели, успешно сдали тесты на знание нормативных актов и видов нозологии. Но подготовка к работе со студентами с ОВЗ обязательно должна включать тренинги, семинары по обмену опытом, стажировки в тех вузах, где инклюзия реализуется уже давно. Для Урала - это Челябинский государственный университет».
Эксперт 1 порекомендовал в качестве площадки для повышения квалификации в сфере инклюзивного образования Уральский государственный педагогический университет, но добавил, что самый полезный опыт был им получен на тренинге участников социального движения AHO «Белая трость». В настоящее время AHO «Белая трость» в рамках «Школы мастеров инклюзии» реализует дополнительную образовательную программу «Формирование коммуникативной компетентности для взаимодействия с людьми с ограниченными возможностями здоровья». Это совершенно уникальная возможность получить реальный опыт взаимодействия с людьми с ограниченными возможностями здоровья.
Кроме того, большинство респондентов (около 79%) отметили, что не умеют пользоваться различными техническими средствами для студентов с ОВЗ (индукционной системой, специальными программами для увеличения изображения, «балаболкой» и т.п.), поскольку на данный момент в этом не было необходимости. Такой результат опроса настораживает, особенно в связи с тем, что сами же эти преподаватели (90% респондентов) в качестве одного из наиболее важных факторов успеха реализации инклюзивного образования указали современное материально-техническое оснащение.
Эксперт 2 несколько смягчил беспокойство по этому поводу, отметив, что подобные компетенции, как правило, оперативно формируются по мере необходимости.
Наибольшие сложности, с точки зрения опрошенных преподавателей, возникнут в процессе взаимодействия со студентами с нарушениями слуха и зрения (ответили 46% респондентов), с нервными и психическими нарушениями (ответили 54% респондентов). Студенты с нарушениями опорно-двигательного аппарата или с соматическими заболеваниями, по мнению респондентов, не создают значительных затруднений при совместном обучении. Однако нозологии часто имеют сочетанный характер,
определенные проблемы могут вызывать во время занятия и соматические заболевания студентов. Об этом следует знать преподавателям, работающим со студентами с ОВЗ.
Эксперт 1 пояснил: «С мая 2017 года абитуриентам-инвалидам не нужно предоставлять справку медико-санитарной экспертизы об отсутствии противопоказаний к обучению, что усложнило и без того непростое положение вузов. Однако те, кто закончил 11 классов и смог сдать ЕГЭ в обычной школе в условиях инклюзии, как правило, достаточно быстро адаптируются и в вузовской среде, успешно взаимодействуют с преподавателями и одногруппниками. Те, кто не имеет такого опыта, предпочитают дистанционное обучение, где образовательное взаимодействие более формализовано».
Эксперт 2 добавил: «Течение ряда заболеваний, таких как сахарный диабет, онкология и другие также накладывает свой отпечаток на характер человека и его потребности, и преподаватель имеет право на информацию о проблемах данного студента, если тот поставил в известность образовательную организацию о наличии инвалидности по данному виду заболевания».
Достаточно часто при обсуждении инклюзивного образования возникает вопрос о возможных «поблажках» для студентов с инвалидностью и ОВЗ. Мы попытались выяснить, как относятся к этому наши респонденты. 57,5 % опрошенных считают, что статус студента с ОВЗ не дает повода относиться к нему более снисходительно при выставлении оценок, так как это будет несправедливо по отношению к другим студентам. 30% полагают, что снисходительное отношение обидит самих студентов с ОВЗ, а 8,7% респондентов выбрали вариант ответа «в ряде случаев снисхождение возможно». Вариант «да, к студентам с инвалидностью и ОВЗ при оценке их знаний следует относиться более лояльно, чем обычным» выбрали 3,8%.
Выше эксперты уже обращали внимание на данный аспект образовательного взаимодействия в условиях инклюзии. Здесь все же следует ориентироваться на то, что предусмотренные образовательным стандартом и образовательной программой по выбранному направлению подготовки компетенции должны быть сформированы у каждого обучающегося в полном объеме. Даже индивидуальная адаптированная образовательная программа может определять более длительный срок обучения, дополнительные модули, использование специальных средств и технологий обучения, однако снижение требований к подготовке выпускника не предусматривается. И это придется учитывать преподавателю, даже если преподаватель испытывает жалость к студенту, или же ему проще поставить ему оценку, чем добиться удовлетворительных знаний и умений по дисциплине.
68,2% опрошенных также ответили, что при проведении занятий в группах, где есть студенты с ОВЗ и инвалидностью, будут использовать специальные средства предоставления информации, контроля знаний и тому подобное. 24,6% ответили, что будут это делать только при специальном
запросе об обучении по адаптированной программе, 7,2% опрошенных при проведении занятия будут ориентироваться, в первую очередь, на потребности студента с ОВЗ и инвалидностью.
Если студент будет нуждаться в дополнительном времени для ответа на семинаре, 45% опрошенных преподавателей готовы его выделить, несмотря на то, что план занятий может быть из-за этого изменен. 40% респондентов ответили, что дадут время выступить, но в дальнейшем, будут реже привлекать к участию данных студентов в интерактивной работе. 15% не будут тратить время на занятии, а пригласят такого студента на индивидуальную консультацию.
Эксперт 2: «По этим двум позициям мнение преподавателей довольно предсказуемо и практически оправдано, особенно в условиях недостаточно организованного сопровождения. Возможно, это позволит повысить как образовательную активность самих обучающихся с ОВЗ, так и помощь студентов группы.
Исходя из результатов исследования, мы заключаем, что преподаватели образовательных организаций высшего образования в основном представляют сущность инклюзии, но в качестве наилучшей формы обучения инвалидов и лиц с ОВЗ ее принимает менее половины. Эксперты определяют такую ситуацию как «латентное неприятие» инклюзивного образования преподавательским сообществом по причине недостаточной поддержки и стимулирования. В связи с этим руководству вузов следует изучать и внедрять опыт организации сопровождения, вводить стимулирующие надбавки преподавателям, работающим со студентами с инвалидностью и ОВЗ.
Сравнивая реализацию государственной политики в сфере инклюзивного образования в России и во Франции, И.В. Жукова отмечает, что «на образовании во Франции никогда не экономят, прежде всего вкладывают средства в подготовку кадров и в обеспеченность кадрами» [9, с. 155]. Перенять этот опыт будет полезно для решения такой немаловажной проблемы, как преодоление мотивационной и технологической неподготовленности преподавателей для работы в рамках инклюзии.
Тренинги, семинары, стажировки требуют существенных затрат,которые, несомненно, будут оправданы. Например, AHO «Белая трость» проводит «практические тренировки для слушателей, имитирующие услугу и сервис для лиц с инвалидностью с использованием технических средств реабилитации» 1 , и предусматривает возможность занятий на территории заказчика. Программа повышения квалификации проводится в рамках сетевого сотрудничества с ГАУ ДНО «Региональный кадровый центр государственного и муниципального управления». Такая подготовка позволит преподавателям вузов преодолеть сложности, которые могут возникнуть с обучающимися, имеющими разные виды нарушений.
'Подробная информация размещена на официальном сайте AHO «Белая трость». Режим доступа: https://extrability .org/
Не все преподаватели уверенно могут пользоваться материально-техническими средствами, предусмотренными для студентов с ОВЗ с различными нозологиями. Потребуется время для того, чтобы разобраться и научиться, хотя запрос может поступить в любой момент.
Перечисленные мероприятия направлены, в том числе, и на формирование инклюзивной культуры образовательной организации, включающей, по мнению Т.С. Дороховой, С.И. Глухих и Е.О. Кудрявцевой, «инклюзивную культуру субъектов образовательного процесса» [10, 60].
В связи с этим нельзя не упомянуть и еще об одном аспекте инклюзивной культуры - включение в образовательную среду детей мигрантов. Эту проблему, которая становится все более актуальной и для нашей страны, поднимают Г.Е. Зборовский и В.А. Шуклина, анализируя опыт Великобритании. Образовательная инклюзия рассматривается авторами как «идея равных возможностей, отсутствие дискриминации, обеспечение школой «гостеприимного сообщества и условий сохранения и развития культурной самобытности каждого человека» [11, 164].
На данный момент материально-техническое, информационное и методическое оснащение образовательных программ вузов сформировано с учетом требований организации образовательного процесса в условиях инклюзии. Но особое внимание следует обратить на решение проблем стимулирования, а также формирования мотивационной, информационной и технологической готовности тех, кто непосредственно задействован в реализации данного направления развития российского высшего образования.
1. Конвенция о правах инвалидов. -URL: www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml (дата обращения: 15.11.2019).
2. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012, № 27Э-ФЗ // КонсультантПлюс: справочно-правовая система. - Статья 79. - URL : http://www.consultant.ru/ (дата обращения: 15.11.2019).
3. Резник, Г.А. Развитие инклюзивного образования в вузах России/ Резник Г.А., КурдоваМ.А. II Экономика и социум. 2016. № 11(30). -URL: http:https://readera.ru/140116844 (датаобращения: 15.11.2019).
4. Мазурчук, Н.И. Образовательные организации в процессе внедрения инклюзии /Мазурчук, Н.И. Кислякова H.A. // КонференциумАСУО: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. - 2016. - №3. - С. 1405-1411.
5. Палхаева, E.H.. Проблемы инклюзии в высшем образовании: обзор современных гуманитарных исследований/Палхаева E.H., Жукова Н.Е.// Современные проблемы науки и образования. - 2017. - № 5. -URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26954 (дата обращения: 16.11.2019).
6. Дорохова, Т.С. Идеи педагогики A.C. Макаренко в контексте инклюзивного образования / Дорохова Т.С., Книппер В.Д. II Социальная педагогика. - 2019. - №1. - С. 3036.
7. Годовникова, Л.В. К вопросу подготовки педагогических кадров для реализации инклюзивного образования / Годовникова Л.В., Асафайло О.П. II Информационно-методический портал по инклюзивному и специальному образованию. - URL: http://edu-open.ru/Default.aspx?tabid=438 (датаобращения: 15.11.2019).
8. Об утверждении плана мероприятий («дорожной карты») Министерства образования и науки Российской Федерации по повышению значений показателей доступности для инвалидов объектов и предоставляемых на них услуг в сфере образования : приказ Министерства образования и науки РФ от 2 декабря 2015 г., № 1399 //Гарант: справочно-правовая система. - URL : //https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71233840/ (дата обращения: 15.11.2019).
9. Жукова, И.В. Сравнительный анализ реализации государственной политики в сфере образования в России и во Франции. Инклюзивное образование / Жукова И.В. // Государственное и муниципальное управление: состояние, проблемы и современные тенденции: монография / под ред. Т.Е. Зерчаниновой; Уральский институт управления -филиал РАНХиГС. - Екатеринбург, 2019. - Гл.6. - С. 124-176.
10. Дорохова, Т.С. Формирование инклюзивной культуры субъектов образовательного процесса в дошкольном образовании / Дорохова Т.С., Глухих С.И., Кудрявцева Е.О. // Педагогический журнал Башкортостана. - 2018. - № 3(76). - С. 57-63.
11. Зборовский Г.Е. Обучение детей мигрантов в Великобритании: образовательная политика и реализация повседневных практик / Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. // Известия Уральского федерального университета. - Серия 1: Образование: вызовы нового времени. - 2016. - № 1. - С. 159-168.
