CC BY
69
Современная школа
УДК 378.091.398+37.018.2+371.12
Готовность классных руководителей к реализации событийного подхода в воспитательной деятельности
Н. Н. Журба
https://orcid.org/0000-0002-8983-724X [email protected]
О. А. Семиздралова
https://orcid.org/0000-0002-4753-1111 [email protected]
А. В. Щербаков
https://orcid.org/0000-0002-2976-4851 [email protected]
Readiness of classroom teachers in educational activities
N. N. Zhurba O. A. Semizdralova A. V. Shcherbakov
Аннотация
Проблема исследования и обоснование ее актуальности. Совершенствование воспитательной работы в общеобразовательных организациях невозможно без овладения классными руководителями современными формами и методами воспитания, влияющими на представления, смыслы и ценности взрослеющего человека. Однако на практике модернизация воспитания не осуществляется. Во многом в связи с тем, что деятельность классных руководителей осложняется высокой интенсивностью педагогической работы, необходимостью совмещать воспитательную работу с ведением уроков, недостаточностью организационно-методической помощи со стороны администрации школы и т. д. Именно поэтому в воспитании в школе преобладает «мероприятий-ный» подход, не учитывающий ценностный,
to implement an event approach
нравственно-этический потенциал воспитательной работы с обучающимися. Одним из путей решения данной проблемы может выступать изменение отношения педагогов к воспитательной деятельности как совместной событийно организованной деятельности, в которой проявляется внутренняя установка ребенка и взрослого.
Цель исследования. Осуществить анализ результатов анкетирования классных руководителей о готовности к реализации событийного подхода и выявить перспективы развития их профессионального мастерства, используя потенциал курсов повышения квалификации.
Методология (материалы и методы). Методологическим основанием проведенного исследования является событийный подход. В исследовании были использованы следующие методы: анкетирование, аналитическое обоб-
щение, статистическая обработка полученных данных, их количественный и качественный анализ.
Результаты
В статье проведен анализ сущности событийного подхода в воспитании. Выявлены характеристики профессионального мастерства педагога (классного руководителя), реализующего событийный подход в воспитательной деятельности, на основе которых был разработан диагностического инструментария и проведено исследование.
Анализ результатов диагностики выявил ряд противоречий: между представлениями педагогов о собственном уровне компетентности и степенью удовлетворенности результатами воспитательной работы; между стремлением к личностному развитию ребенка и негативным восприятием изменений во взаимоотношениях с детьми и их родителями; между ориентацией на стимулирование самоопределения и осознанной самореализации обучающихся в совместной деятельности и использованием традиционных форм и методов воспитательной деятельности.
Таким образом, проведенное исследование выявило не готовность классных руководителей к реализации событийного подхода. Одним из ресурсов решения выявленной проблемы могут являться курсы повышения квалификации, содержание и формы деятельности которых, прежде всего, позволяют педагогам овладеть умениями организации ценностно-смыслового общения взрослых и детей; инициации и организации со-бытийных общностей и событийных ситуаций.
Abstract
The research problem and the rationale for its relevance. Improvement of educational work in general educational organizations is impossible without the mastery of class teachers of modern forms and methods of education, affecting the ideas, meanings and values of growing up. However, in practice the modernization of education is not carried out. Due to the fact that the activity of class teachers is complicated by the high intensity of pedagogical work, the need to combine educational work with lessons, the lack of organizational and methodological assistance from the school administration, etc. That is why the "event" approach, which does not take into account the value,
moral and ethical potential of educational work with students, prevails in the upbringing of the school. One way to solve this problem could be to change the attitude of teachers to educational activities as a joint event-organized activity, which manifests the inner installation of the child and adult.
The goal of research. Analyze the results of a survey of classroom teachers on their readiness to implement the event-based approach and identify prospects for the development of their professional skills using the potential of professional development courses.
Methodology. The methodological basis of the conducted research is the event approach. The following methods were used in the research: questionnaire survey, analytical generalization, statistical processing of the received data, their quantitative and qualitative analysis.
Results
The article analyzes the essence of the event approach in education. The characteristics of the professional skill of the teacher (class teacher), implementing the event approach in the educational activity, on the basis of which the diagnostic tools were developed and the study was carried out. Analysis of the diagnostic results revealed a number of contradictions: between teachers' ideas about their own level of competence and the degree of satisfaction with the results of educational work; between the desire for personal development of the child and a negative perception of changes in relationships with children and their parents; between the focus on promoting self-determination and conscious self-realization of students in joint activities and using traditional forms and methods of educational activities.
Therefore, the study has revealed that classroom teachers are not ready to implement the event-based approach. One of the resources for solving the identified problem may be professional development courses, the content and forms of activity of which, first of all, allow teachers to master the skills of organizing value and meaningful communication between adults and children; initiation and organization of co-existent communities and co-existence situations.
Ключевые слова: со-бытие, событийный подход, воспитательная деятельность, классный руководитель, профессиональное мастерство педагога.
Keywords: co-existence, event approach, educational activities, classroom teacher, professional skill of a teacher.
Введение
Изменения социокультурной ситуации в России и мире повлияли на отношение государства и общества к воспитательной деятельности общеобразовательных организаций, ее значимости в развитии личности обучающегося. Одним из механизмов повышения роли воспитания в современной школе стала разработка и утверждение 2 июля 2020 года на Федеральном учебно-методическом объединении общего образования Примерной программы воспитания, в которой целью воспитания определено -«личностное развитие школьников, проявляющееся:
1) в усвоении ими знаний основных норм, которые общество выработало на основе этих ценностей (то есть в усвоении ими социально значимых знаний);
2) в развитии их позитивных отношений к этим общественным ценностям (то есть в развитии их социально значимых отношений);
3) в приобретении ими соответствующего этим ценностям опыта поведения, опыта применения сформированных знаний и отношений на практике (то есть в приобретении ими опыта осуществления социально значимых дел)» [1].
Вместе с тем анализ практики организации воспитательной работы, представленной в работах Л. А. Белозеровой, В. В. Вершининой, Д. В. Григорьева, С. Д. Полякова, Н. Л. Селивановой, П. В. Степанова, И. В. Степановой, М. В. Шакуровой [2; 3; 4; 5; 6] и др. ученых, изучающих проблемы воспитания, позволяет утверждать, что далеко не каждая школа в качестве ведущих приоритетов воспитания выбирает принципы, ориентированные на раскрытие личностного потенциала взрослеющего человека, развитие нравственных ценностей, предпочитая более традиционные педагогические подходы, опирающиеся на активность взрослого: «формирование», «вооружение знаниями», «привитие качеств».
Однако на практике приоритетность воспитания зачастую остается только желаемым фактом, так как чаще всего зависит от профессионально-личностной позиции педагога, ориентированного на приоритетность урочной деятель-
ности и рассматривающего воспитательную деятельность как дополнительную нагрузку, выполняемую им по необходимости. Именно поэтому в воспитании в школе преобладает «мероприятийный» подход, не учитывающий ценностный, нравственно-этический потенциал воспитательной работы с обучающимися. Сложившаяся ситуация осложняется следующими обстоятельствами: отсутствием единых представлений к определению функций классного руководителя в современной школе; его недостаточной теоретической подготовкой; отсутствием организационно-методической помощи администрации школы, чрезмерной учебной нагрузкой; большим количеством обучающихся в классе; несовершенством нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность классного руководителя и др. Данные обстоятельства во многом осложняются еще тем, что классный руководитель на протяжении последних двух десятилетий являлся, по сути, исполнителем координирующих и контролирующих функций.
В современных педагогических исследованиях подчеркивается необходимость поиска альтернативных путей и средств воспитания сложившемуся стереотипу мероприятийного подхода. Организованное в школе воспитательное мероприятие, несомненно, должно терять свою формализованную окраску и приобретать новый статус события, которое влияет на уровень развития социально-личностных компетенций всех субъектов (учащихся, учителей, родителей), на развитие их личности.
По мнению П. В. Степанова, «возродить настоящее воспитание в школах России» [7, с. 41] возможно через изменение отношения педагогов к воспитательной деятельности, как совместной событийно организованной деятельности, ориентированной на проявление внутренней установки ребенка и взрослого на эмоционально насыщенное и интересное «проживание» со значимыми другими в коллективе класса и школы, приобрести новые ценностные ориентиры, познать радость общения и деятельности, поделиться своими оценками, смыслами. Для достижения этой задачи необходимо решить комплекс вопросов: мотивации педагогов, их обучения и методического сопровождения. Началом такой работы может стать изучение готовности педагогов к реализации собы-
тийного подхода в воспитательной работе классного руководителя.
Цель исследования
Получить предварительные результаты о готовности педагогов, осуществляющих функцию классного руководителя, к реализации в своей деятельности событийного подхода, на основе которых, с одной стороны, возможно будет сделать вывод о перспективах дальнейшего исследования данной проблемы, а с другой -определить направления развития профессионального мастерства классных руководителей, используя потенциал курсов повышения квалификации.
Методология (материалы и методы)
Методологическим основанием проведенного исследования является событийный подход, сущностные характеристики которого будут раскрыты в следующем разделе статьи.
В качестве ведущего метода пилотного исследования, направленного на получение предварительных данных по обсуждаемой проблеме, выступало анкетирование. А также нами были использованы методы аналитического обобщения, статистической обработки полученных данных, их количественного и качественного анализа. Данные анкетирования были получены в феврале 2020 года в ГБУ ДПО ЧИППКРО в период проведения курсов повышения квалификации по теме «Педагогические условия эффективного процесса воспитания и социализации в условиях введения ФГОС» для классных руководителей Челябинской области.
Обзор литературы
Исследование уровня готовности педагогов к реализации в своей воспитательной деятельности событийного подхода, несомненно, определяет необходимость рассмотрения вопросов о сущности данного подхода и характеристиках профессионального мастерства педагогов, которые способствовали бы реализации данного подхода в практике воспитания.
Ключевым понятием событийного подхода является «событие» и/или «со-бытие» в контексте его влияния на развитие личности. При описании сущности со-бытия как педагогического явления И. Ю. Шустова [8] выделяет следующие характеристики:
- относительно времени существования -«происходит всегда в настоящем, в пространстве «здесь и сейчас» [8, с. 186];
- относительно значимости для субъектов взаимодействия - каждый из участников события заинтересован в его процессе и/или результате;
- относительно включенности каждого субъекта, которая проявляется на уровне эмоциональном («общие переживания и эмоции» [8, с. 186]) и деятельностном («общий интерес и цели деятельности, совместные действия, общий результат» [8, с. 186]).
Автор подчеркивает, что сущность «события» в воспитании рассматривается в двух аспектах:
- «наличие ярких, эмоционально насыщенных и запоминающихся событий, ... выводящих участников на осознание своих жизненных ценностей и смыслов» [8, с. 186];
- «возникновение особых связей и отношений между детьми и взрослыми, между детьми, проявляющиеся в сопричастности их друг другу, совместном проживании и совместном бытие» [8, с. 186].
Теоретические основы влияния события/события на развитие личности ребенка, определившие сущность событийного подхода, были раскрыты в трудах Д. В. Григорьева, Н. Б. Крыловой, Л. И. Новиковой, Е. М. Сафроновой, В. И. Слободчикова, И. Ю. Шустовой [9-14]. Однако следует отметить, что одним из первых о роли в воспитании событий, как ярких и волнующих ребенка эпизодах его жизни писал А. С. Макаренко. В современных педагогических исследованиях выделяют два взаимосвязанных друг с другом направления исследования событийного подхода [15]. Первое акцентирует внимание на анализе событийной структуры жизненного пути личности, особенностей ее событийности, а также межсобытийных связей. Во втором событийный подход проявляется в практике воспитания и раскрывает потенциал события, влияющего на представления, смыслы и ценности человека. В нашем исследовании мы в большей степени ориентируемся на второе направление.
Определяя роль событийного подхода в воспитательной деятельности, Д. В. Григорьев отмечает, что по своей сути «событийный подход является практической альтернативой «меро-приятийному» воспитанию, поскольку ориентирован не на «событие ради события» (высший смысл мероприятия!), но на «событие ради
со-бытия», то есть на преобразование реальности повседневного взаимодействия и общения детей и взрослых» [16, с. 87]. Именно на особый характер отношений между педагогом и воспитанниками обращает внимание в своем исследовании И. Д. Демакова и И. Ю. Шустова, обозначая со-бытийный принцип, предполагающий формирование «воспитание выстраивается как институционально оформленная реальность ценностно-смыслового взаимодействия взрослых и детей, в которой дети осваивают культурные образцы и нормы отношений и деятельности, постигают общечеловеческие ценности и смыслы, находят новое понимание себя, других людей и мира» [17, с. 101]. Определяющим во взаимоотношениях педагога, следующего принципу событийности, выступает «гуманистическая позиция в организации педагогических событий, готовность к эмпа-тийному пониманию личности, конгруэнтное самовыражение самого педагога, уважение к жизненному самоопределению субъекта воспитания» [18, с. 41].
Поведенный анализ научных работ, посвященных теоретическим и практическим аспектам реализации событийного подхода в воспитании, показал, что проблема выявления характеристик профессионального мастерства педагогов, определяющих его готовность и способность реализовывать событийный подход в практике своей воспитательной деятельности не является предметом исследования.
В качестве основания определения характеристик профессионального мастерства педагога, реализующего событийный подход в воспитательной деятельности, стало исследование И. Д. Демаковой и И. Ю. Шустовой [17], раскрывшее со-бытийный принцип воспитания и проведенное нами исследование компонентов профессионального мастерства педагога как воспитателя [19].
Таким образом, мы пришли к выводу, что событийный подход в воспитательной деятельности, проявляется в том, что педагог умеет:
- организовать взаимодействие и взаимоотношения с воспитанниками в совместной деятельности на основе гуманистических ценностей и смыслов;
- определять цели воспитательной деятельности ориентируясь на интересы, потребности и стремления детей;
- инициировать и организовать со-бытийные ситуации и со-бытийную общность;
- помочь каждому участнику взаимодействия (ребенку и взрослому) найти личный смысл в со-бытии;
- стимулировать самоопределение и осознанную самореализацию личности в совместной деятельности;
- способствовать осознанию участниками взаимодействия своей причастности к «общему», через появление в деятельности общего обновленного смысла, общих ценностей, единого ценностно-смыслового пространства.
Выявленные характеристики профессионального мастерства педагога послужили основанием для разработки диагностического инструментария оценки готовности классных руководителей к реализации со-бытийного подхода.
Результаты и их описание
Представляя результаты анализа анкетирования классных руководителей, обратимся к общим данным респондентов, позволяющих охарактеризовать их возраст, педагогический стаж и ступень образования, на которой они выполняют функцию классного руководителя.
Средний возраст классных руководителей -38 лет, педагогический стаж - в среднем 13 лет, из них средний стаж работы классным руководителем 9 лет. Выполняют функцию классного руководителя в начальной школе - 26% педагогов, в средней школе - 58% и в старшей школе - 16%.
Первый блок анкеты был посвящен вопросам, которые позволили определить отношение респондентов к деятельности классных руководителей и условиям ее организации в общеобразовательных учреждениях.
На вопрос об удовлетворенности уровнем и содержанием воспитательной работы в школе только 37% педагогов ответили «полностью удовлетворяет». Большинство респондентов (63%) выбрали ответ «Не удовлетворяет в полной мере» и конкретизировали, почему они так считают:
- 37% считают, что необходимо вводить новшества, развиваться,
- 19% отмечают, что «воспитательная работа перегружена»,
-19% выбрали ответ «иное» и обозначили две ключевые проблемы: загруженность отче-
тами и другой документацией, «родители все свои функции свалили на школу».
Отвечая на вопрос, в котором необходимо было высказать свою позицию, привлекает ли их работа классного руководителя или они отказались бы от нее, большинство педагогов (79%) ответили положительно, 21% - готовы отказаться от выполнения данной функции.
Провести анализ причин положительного или негативного отношения к своей работе классных руководителей позволили ответы на вопрос о факторах, влияющих на качество работы классного руководителя. Анализ обозначенных педагогами факторах, влияющих на работу классного руководителя показал, что на первом месте - 71% респондентов отмечают проблемы в организации воспитательной деятельности в учреждении: избыточная отчетность и документация классного руководителя и учителя (29% респондентов), отсутствие помещений для проведения классных часов, отсутствие понимания со стороны администрации, загруженность урочной деятельностью, отсутствует согласованность во взаимодействии с другими педагогами, занятость детей другими видами деятельностями. На втором месте - 47% выделяют сложности во взаимоотношениях с родителями: халатное отношение родителей к воспитанию детей, непонимание родителей, необходимость решать трудности, личные проблемы семей, в поиске подхода к родителям, отсутствие помощи родителей, негативное отношение к коллективному подходу в воспитании детей в классе. На третьем месте - 30% классных руководителей отмечают проблемы во взаимоотношениях и взаимодействии с детьми класса: сложности в работе с трудными детьми, индивидуальных формах работы, необходимость решать личные проблемы детей и их семей.
В вопросах анкеты, направленных на конкретизацию особенностей отношений детей и их родителей к школе и деятельности классного руководителя, респонденты, как и в предыдущем вопросе, взаимоотношениях с родителями чаще сталкиваются с проблемами, чем с детьми. Что в какой-то мере может свидетельствовать о наличие некоторой устойчивой тенденции в восприятии классных руководителей родителей. Так, в ответе на вопрос «Какие, по вашему мнению/наблюдениям, произошли се-
рьезные изменения в отношении к школе: с позиции детей, родителей?»:
- 72% педагогов отмечают изменения в отношениях родителей к школе, из них 92% отмечают негативный характер таких изменений, среди которых выделяют: снижение вовлеченности родителей во внеклассную работу или родители занимают потребительскую позицию - школа должна воспитывать детей, а сами не участвуют в воспитании - 77%; снижение авторитета/статуса учителя - 15%);
- 44% отметили изменение отношения детей к школе, из них 88 % отметили отрицательные тенденции: учитель не авторитет для детей, неадекватная реакция детей на замечания учителя, низкая мотивация детей к учебе, детям скучно в школе, интересы детей реализуются за пределами школы, потребительское отношение детей к школе.
И только 6% заметили положительную динамику в поведении детей: «Сейчас дети самостоятельные и многие шаги делают осознанно, опираясь на опыт одноклассников, товарищей», и столько же в отношениях с родителями: «повысилась открытость отношения школы к родителям».
Анализ причин ориентации классных руководителей в восприятии изменений отношений родителей и детей к школе только на их негативный, проблемный характер, несомненно, требует проведения дополнительного исследования. Вместе с тем в качестве предварительной гипотезы мы можем предположить, что выявленная тенденция в ответах классных руководителей, может свидетельствовать о том, что педагоги, преимущественно, не выстраивают системную воспитательную деятельность, а ограничиваются решением повседневным, сиюминутных проблем, возникающих во взаимоотношениях между детьми и их родителями.
В какой-то мере это предположение подтверждают данные полученные при ответе классных руководителей на вопрос о трудностях и причинах их возникновения в деятельности классного руководителя. Мнения респондентов распределились следующим образом:
- 35% отметили влияние разнообразных внешних источников: гаджеты, социальные сети, непонимание администрации, отсутствие
ЧИППКРО
общения, отсутствие прав у учителей, разное подходы в семье к воспитанию, отрицательное отношение родителей к школе, большое количество пропусков у детей, незаинтересованность родителей, отсутствие морального и материального стимулирования детей, много обязанностей классного руководителя, мешающих его работе с классом;
- 25% обозначили сложности в организации деятельности класса как коллектива: включение всех детей в общешкольные мероприятия и в совместную деятельность класса, много лидеров, появление микрогрупп в классе, отсутствие взаимопонимания с подростками, отсутствие у детей сформированных в детском саду представлений о возможностях коллективной деятельности, наличие группировок в классе;
- 20% выделили проблемы в индивидуальных особенностях детей: непослушание, неорганизованность, подростковый возраст, низкий уровень интеллекта, эгоизм, неадекватная самооценка, отсутствие сформированных моральных ценностей, наличие детей ОВЗ (7-й вид);
- 20% не видят трудностей в своей работе, а один из них, подчеркнул, что «работа с детьми приносит радость»;
- 20% обозначили разнообразные сложности организационного характера: большое количество детей в классе, невозможность собрать детей вместе из-за отсутствия условий в школе (разные смены, отсутствие помещений, загруженность учебной деятельностью), необходимость совмещать работу с учащимися и семьей.
И только один из педагогов обозначил среди трудностей личные особенности и недостаточный уровень своего профессионализма: «не всегда могу подобрать нужные слова и примеры для убеждения, маловато психологических знаний».
Второй блок вопросов для классных руководителей был направлен на изучение особенностей их воспитательной деятельности и характеристик их профессионального мастерства педагогов как воспитателей.
100% классных руководителей считают, что позиция воспитателя в их деятельности является приоритетной. Вместе с тем ответы педагогов на вопрос о результатах их деятельности
свидетельствуют о том, что данная позиция сформирована у педагогов на разном уровне.
Отвечая на вопрос «Какие результаты Вашей деятельности, как классного руководителя, подтверждают в первую очередь, ее эффективность?»:
- 33% педагога отметили положительные изменения в коллективе воспитанников;
- 20% - «усилия детей, результаты, достигнутые ими самими»;
- 20% педагогов считаю результатом своей деятельности «включенность родителей в воспитание»;
- 20 % педагогов в качестве результата отмечают проявления внешней оценки их деятельности в виде кубков, грамот, похвалы;
- 13% - результатом своей воспитательной деятельности считают дисциплинированность детей и успехи в учебе;
- только 13 % педагогов отметили личностное развитие ребенка.
Полученные ответы классных руководителей свидетельствуют о том, что только треть педагогов демонстрируют сильную личностно-профессиональную позицию воспитателя (по Д. В. Григорьеву). Большинство имеют относительно слабую или относительно сильную позицию воспитателя.
Это вывод подтверждает и данные вопроса, ориентированного на выявление эмоциональной составляющей результатов деятельности классного руководителя - «Что в работе классного руководителя является предметом гордости? Что возмущает или расстраивает Вас?». Около трети педагогов отметили как предмет гордости, так и «обстоятельства», которые возмущают или расстраивают их.
Большая часть педагогов (89%) обозначили, что для них является «предметом гордости», данные распределились следующим образом:
- 47% педагогов считают «предметом гордости» собственную деятельность или усилия, которые они прилагают;
- 35% отметили «усилия детей, результаты, достигнутые ими самими»;
- 18% - сплоченный коллектив;
- 18% - личностное развитие;
- 18% - благодарность детей и родителей;
- 6% гордятся внешней оценкой их деятельности в виде наград, грамот, похвалы.
Только 42% классных руководителей отметили, что в их работе «возмущает или расстраивает», из них только 12% указали в качестве причины для «расстройства» недостижение целей воспитания, остальные указали различные причины, связанные с бездействием и нежеланием участвовать в воспитательной деятельности детей, их родителей или отношениями к деятельности школы, сложившимися в обществе - «общество не поддерживает положительные начинания в воспитании детей».
В оценке уровня развития своего профессионального мастерства педагога как воспита-
теля классные руководители оценили себя как профессионалов, уверенно чувствующих себя в осуществлении воспитательной деятельности, что показывают данные, представленные в таблице 1. В целях определения степени важности для классных руководителей компетенций, которыми должен обладать современный педагог респондентов попросили прорейтинговать предложенный список (см. ниже). В результате обработки всех анкет был получен следующий рейтинг значимости в деятельности современного педагога следующих компетенций (см. табл. 2):
Таблица 1
Уровень успешности классных руководителей в осуществлении воспитательной
деятельности
Успешно справляюсь Испытываю затруднения Не справляюсь
Умение определять цели формирования и развития детского коллектива 100%
Умение определять содержательные аспекты воспитания в детском коллективе 100%
Умение отбирать методы и технологии воспитания 47% 53%
Умение организовывать взаимодействие школы и семьи 100%
Умение организовывать взаимодействие школы с общественности по вопросам воспитания 53% 47%
Умение организовывать воспитательную деятельность в детском коллективе 100%
Умение осуществлять самоуправление в детском коллективе 100%
Умение формировать у обучающихся класса мотивы и потребности гуманного отношения к другим 58% 42%
Умение создавать условия проявления доброты и человечности обучающимися 100%
Умение создавать условия для самореализации обучающихся 42% 58%
Умение организовывать ситуации успеха для обучающихся 100%
Умение создавать позитивное отношение в детском коллективе к непопулярным обучающимся 100%
Умение использовать ненасильственные методы воспитания 100%
Умение доброжелательно относиться к обучающимся, демонстрирующим различные манеры поведения, имеющим особенности характера 100%
Умение защищать ребенка в трудных жизненных ситуациях 100%
Таблица 2
Рейтинг значимости педагогических компетенций современного педагога
Рейтинг Название педагогической компетенции
1 Организаторская компетенция (способность организовывать на уроке и вне его совместную разнообразную деятельность с детьми)
2 Стрессоустойчивость (устойчивость к нагрузкам, способность не быть стрессогенным фактором для ребенка)
3 Межкультурная компетенция (способность создавать бесконфликтную среду общения)
4 Активное слушание (способность дать возможность человеку высказаться)
5 Саморазвитие (способность постоянно развивать свое профессиональное мастерство)
6 Умение вести диалог (способность поддерживать диалог со всеми участниками образовательных отношений)
7 Эмпатия (чувствование - способность чувствовать внутреннее состояние другого человека)
8 Профессиональная стойкость (способность не сплетничать, обсуждать не людей, а поступки и т. п.)
9 Чувство юмора (способность видеть мир с позитивной точки зрения, смеяться, шутить)
10 Критическое мышление (способность самостоятельно анализировать и сопоставлять получаемую информацию)
Для оценки операциональной составляющей деятельности педагога, в том числе успешности проведения воспитательных дел, мы предложили классным руководителям выбрать формы, которые им наиболее удаются в проведении.
На первом месте, у 63% педагогов, праздники. На втором месте (52%) - походы, экскурсии. Третье место (47%) - викторины. Четвертое место (42%) - игровые программы. Пятое место (37%) - встречи со специалистами. Шестое место (11%) - круглые столы. Седьмое место (5%) занимают турниры и беседы.
Такие формы, как диспуты, деловые игры, фестивали и творческие вечера, не были выбраны ни одним педагогом.
В соответствии с полученными данными мы можем предположить, что классные руководители в своей воспитательной деятельности отдают предпочтение формам, которые обладают большим эмоциональным зарядом, вместе с тем, проведение которых может осуществляться по заранее запланированному сценарию, а участие детей ограничивается запланированной педагогом ролью. И не часто используют формы, в которых воспитанники могут свободно выбирать роль, высказывать свою точку зрения, а проведение дела - требует от педагогов умение ориентироваться в педагогической ситуации и выбирать в соответствии с развитием событий соответствующие методы и приемы воспитания.
Обсуждение
По результатам диагностики выявлено противоречие между представлениями педагогов о собственном уровне компетентности и степенью удовлетворенности результатами воспитательной работы. Высокий уровень самооценки сформированности профессиональных качеств не получает подтверждения на уровне результатов деятельности классных руководителей. Педагоги в большей мере ориентируются на внешние показатели оценки их деятельности. И в меньшей степени считают результатами своей воспитательной деятельности изменения в личностном развитии обучающихся и в развитии класса как воспитательного коллектива. При этом ответственность за снижение результатов педагоги в большинстве случаев стремятся переложить на учащихся, родителей, администрацию. Полученные данные свидетельствуют о том, что любые перемены, прежде всего во взаимоотношениях с детьми и их родителями, которые неизбежны в современном быстроменяющемся мире, воспринимаются педагогами скорее как негативные. Педагоги предпочитают в работе классного руководителя ориентироваться на традиционные (проверенные их личным опытом) формы и методы воспитательной деятельности и недостаточно уверено чувствуют себя при проведении форм, которые направлены на стимулирование самоопределения и осознанной самореализации обучающихся в совместной деятельности.
Таким образом, можно предположить, что традиционный подход к воспитательной деятельности оказывается не эффективным в современных условиях образования, не позволяет выстраивать взаимодействие с учетом психологических особенностей учащихся, не учитывает специфику меняющейся системы как внутрисемейных отношений, так и системы отношений между родителями и педагогом. Формы взаимодействия классного руководителя и учащихся жестко регламентированные, упрощают ситуацию воспитания для педагога, но снижают результативность.
Альтернативным вариантом, обеспечивающим гибкость, ориентированность на личность учащегося, запросы родителей в вопросах воспитания в образовательной организации, может стать организация воспитания с позиций событийного подхода.
Одним из ресурсов повышения готовности классных руководителей к реализации событийного подхода являются курсы повышения квалификации, содержание и формы деятельности которых, прежде всего, позволяют педагогам овладеть умениями организации ценностно-смыслового общения взрослых и детей; инициации и организации со-бытийных общностей и со-бытийных ситуаций.
В качестве примера курсов повышения квалификации, ориентированных на овладение педагогами умениями организации с обучающимися ценностно-смыслового общения, являются проводимые кафедрой воспитания и дополнительного образования ГБУ ДПО ЧИППКРО курсы по теме «Воспитательная деятельность классного руководителя: от программы к действиям». Содержание курсов направлено на овладение классными руководителями, педагогами-организаторами и другими педагогическими работниками приемами развития критического мышления обучающихся, методикой организации диалоговых форм воспитательной работы, проведения кинопедагогического события - кинофестиваля образовательного кино «Взрослеем вместе».
Заключение
Проведенное исследования готовности классных руководителей к реализации в воспитательной деятельности событийного подхода показало, что современный педагоги в большей степени на практике демонстрируют привер-
женность к традиционному подходу, преимущественно негативно воспринимают изменения в отношениях детей и родителей к школе и своей деятельности, не умеют использовать потенциал форм и методов воспитательной деятельности, способствующих самоопределению и самореализации обучающихся.
Решением данных затруднений может выступать овладение педагогами умениями, обозначенными авторами статьи, в процессе различных курсов повышения квалификации, ориентированных на развитие профессионального мастерства педагогов как воспитателей в организации ценностно-смыслового общения взрослых и детей.
Перспективными направления исследования реализации событийного подхода может быть изучение деятельности педагога по реализации принципа событийности в учебном процессе, организации внеурочной деятельности и дополнительного образования. А также установления зависимости степени эффективности воспитательного воздействия классных руководителей от уровня развития их профессионального мастерства.
Библиографический список:
1. Примерная программа воспитания. -Текст : электронный // Апробация и внедрение примерной программы. - URL : http://form. instrao.ru/bitrix/documents/Примерная программа воспитания, утвержденная на ФУМО^ос (дата обращения: 21.01.2021).
2. Белозерова, Л. А. Особенности поколения Z и действия педагогов в учебной ситуации / Л. А. Белозерова, В. В. Вершинина, С. Д. Поляков. - Текст : непосредственный // Воспитание человека в эпоху глобальных преобразований : материалы II Международной научно-практической конференции, Челябинск, 20-21 октября 2020 г. / под ред. А. В. Кислякова, А. В. Щербакова. - Челябинск : ЧИППКРО, 2020. -С. 85-93.
3. Григорьев, Д. В. Этика ответственности и возвращение воспитания / Д. В. Григорьев. -Текст : непосредственный // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2017. - Т. 2. -№ 1 (36). - С.57-63.
4. Селиванова, Н. Л. Инновационные ответы на современные вызовы воспитанию (читая В. А. Караковского) / Н. Л. Селиванова. -
Текст : непосредственный // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2017. - Т. 2. -№ 1 (36). - С.16-25.
5. Степанов, П. В. Воспитание в современной школе: благоприятны ли условия? / П. В. Степанов, И. В. Степанова. - Текст : непосредственный // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2019. - Т. 2. - № 1 (58). - С. 8-14.
6. Шакурова, М. В. Рафинированное воспитательное пространство: к характеристике феномена / М. В. Шакурова. - Текст : непосредственный // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. - 2017. - Т. 6. - Вып. 1 (21). - С. 85-88.
7. Степанов, П. В. Структура и содержание примерной программы воспитания / П. В. Степанов. - Текст : непосредственный // Отечественная и зарубежная педагогика. -2020. -Т. 2. - № 1 (67). - С. 41-47.
8. Шустова И. Ю. Со-бытийный подход к воспитанию школьников / И. Ю. Шустова. -Текст : непосредственный // Вестник Томского государственного университета. - 2019. -№ 438. - С. 186-193.
9. Григорьев, Д. В. Создание воспитательного пространства: событийный подход / Д. В. Григорьев. Текст: непосредственный // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания : сборник научных статей / сост. и отв. ред. Д. В. Григорьев ; ред. Е. И. Соколова. - Пермь, 2001. - С. 77-88.
10. Крылова, Н. Б. Условия проявления событийного образования / Н. Б. Крылова. -Текст : непосредственный // Новые ценности образования. Вып. 1 (43). Событийность в образовательной и педагогической деятельности / под ред. Н. Б. Крыловой, М. Ю. Жилиной. -Москва, 2010. - С. 136-144.
11. Новикова, Л. И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды / Л. И. Новикова. - Текст : непосредственный / под ред. Н. Л. Селивановой, А. В. Мудрика ; сост. Е. И. Соколова. - Москва, 2010. - 335 с.
12. Сафронова, Е. М. Формирование нравственно-смыслового отношения к образованию как цель и результат школьного воспитания : монография / Е. М. Сафронова. - Текст : непосредственный. - Волгоград : Перемена, 2004. -333 с.
13. Слободчиков, В. И. Психологическая антропология: от истоков в будущее / В. И. Сло-
бодчиков. - Текст : непосредственный // Иссле-дователь/Researcher. - 2018. - № 1-2 (21-22). -С.16-22.
14. Шустова, И. Ю. Событийный подход к воспитанию школьников / И. Ю. Шустова. -Текст : непосредственный // Вестник Томского государственного университета. - 2019. -№ 438. - С. 186-193.
15. Соловьев, Г. Е. Событийный подход в воспитании школьников / Г. Е. Соловьев. -Текст : непосредственный // Вестник Удмуртского университета. Серия «Философия. Психология. Педагогика». - 2009. - № 2. -С.103-111.
16. Григорьев, Д. В. Событие воспитания и воспитание как событие / Д. В. Григорьев. -Текст : непосредственный // Право и образование. - 2007. - № 1. - С. 90-99.
17. Демакова, И. Д. Педагог как воспитатель: значимые характеристики воспитательной деятельности, принцип со-бытийности в воспитании / И. Д. Демакова, И. Ю. Шустова. -Текст : непосредственный // Педагогическое искусство. - 2017. - № 2. - С. 100-108.
18. Воспитательная деятельность педагога : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова [и др.] ; под общ. ред. В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой. -Текст : непосредственный. - Москва : Академия, 2006. - 336 с.
19. Щербаков, А. В. Развитие профессионального мастерства педагога как воспитателя в условиях формального и неформального образования / А. В. Щербаков, А. В. Кисляков. -Текст : непосредственный // Казанский педагогический журнал. - 2020. - № 2. - С. 86-91.
References:
1. An approximate education program [Primerna-ya programma vospitaniya], Approbation and implementation of the sample program. Available at: http://form.instrao.ru/bitrix/documents/Примерная программа воспитания, утвержденная на ФУМО^е (accessed date: 01/21/2021).
2. Belozerova, L. A., Vershinina, V. V., Polya-kov, S. D. Features of generation Z and the actions of teachers in an educational situation [Osoben-nosti pokoleniya Z i deystviya pedagogov v uchebnoy situatsii], Human education in the era of global transformations: materials of the II International scientific and practical conference, Chelya-
binsk, October 20-21, 2020, ed. by A. V. Kislya-kova, A. V. Shcherbakova. Chelyabinsk: CIRIPSE, 2020, pp. 85-93.
3. Grigoriev, D. V. Ethics of responsibility and the return of education [Etika otvetstvennosti i vozvrashchenie vospitaniya], Domestic and foreign pedagogy, 2017, T. 2, No. 1 (36), pp. 57-63.
4. Selivanova N. L. Innovative responses to modern challenges to education (reading V. A. Ka-rakovsky) [Innovatsionnye otvety na sovremennye vyzovy vospitaniyu (chitaya V. A. Karakov-skogo)], Domestic and foreign pedagogy, 2017, Vol. 2, No. 1 (36), pp.16-25.
5. Stepanov, P. V., Stepanova I. V. Education in a modern school: are the conditions favorable? [Vospitanie v sovremennoy shkole: blagopriyatny li usloviya?], Domestic and foreign pedagogy, 2019, Vol. 2, No. 1 (58), pp. 8-14.
6. Shakurova, M. V. Refined educational space: to the characteristic of the phenomenon [Rafini-rovannoe vospitatel'noe prostranstvo: k kharakter-istike fenomena], Developmental psycholo-gy,2017, Vol. 6, No. 1 (21), pp. 85-88.
7. Stepanov, P. V. The structure and content of an exemplary education program [Struktura i soderzhanie primernoy programmy vospitaniya], Domestic and foreign pedagogy, 2020, Vol. 2, No. 1 (67), pp. 41-47.
8. Shustova, I. Yu. Co-existential approach to the education of schoolchildren [So-bytiynyy podkhod k vospitaniyu shkol'nikov], Bulletin of the Tomsk State University. 2019, No. 438, pp.186-193.
9. Grigoriev, D. V. Creation of educational space: event-driven approach [Sozdanie vospi-tatel'nogo prostranstva: sobytiynyy podkhod], Modern humanitarian approaches in the theory and practice of education: collection of scientific articles, 2001, pp. 77-88.
10. Krylova, N. B. Conditions for the manifestation of event education [Usloviya proyavleniya sobytiynogo obrazovaniya], New values of education. Issue 1 (43). Eventfulness in educational and pedagogical activity / Ed. by N. B. Krylova, M. Yu. Zhilina, Moscow, 2010, pp. 136-144.
11. Novikova, L. I. Pedagogy of education [Pedagogika vospitaniya], Selected pedagogical works, Ed. by N. L. Selivanova, A. V. Mudrik. Compiled by E. I. Sokolov, Moscow, 2010. 335 p.
12. Safronova, E. M. Formation of moral and semantic attitude to education as the goal and result of school education [Formirovanie nravstven-no-smyslovogo otnosheniya k obrazovaniyu kak tsel' i rezul'tat shkol'nogo vospitaniya: monograph], Volgograd: Change, 2004. 333 p.
13. Slobodchikov, V. I. Psychological anthropology: from the origins to the future [Psikholog-icheskaya antropologiya: ot istokov v budushchee], Researcher, 2018, No. 1-2 (21-22), pp. 16-22.
14. Shustova, I. Yu. Event approach to the education of schoolchildren [Sobytiynyy podkhod k vospitaniyu shkol'nikov], Bulletin of the Tomsk State University, 2019, No. 438, pp. 186-193.
15. Soloviev, G. E. Event approach in the education of schoolchildren [Sobytiynyy podkhod v vospitanii shkol'nikov], Bulletin of the Udmurt University. Series "Philosophy. Psychology. Pedagogy", 2009, No. 2, pp. 103-111.
16. Grigoriev, D. V. Event of education and education as an event [Sobytie vospitaniya i vospitanie kak sobytie], Law and education, 2007, No. 1, pp. 90-99.
17. Demakova, I. D., Shustova, I. Yu. Teacher as an educator: significant characteristics of educational activity, the principle of co-existence in education [Pedagog kak vospitatel': znachimye kharakteristiki vospitatel'noy deyatel'nosti, printsip so-bytiynosti v vospitanii], Pedagogical art, 2017, No. 2, pp. 100-108.
18. Kolesnikov, I. A. Educational activities of the teacher [Vospitatel'naya deyatel'nost' pedagoga], textbook manual for students, ed. by V. A. Slastenin and I. A. Kolesnikova, 2006. 336 p.
19. Shcherbakov, A. V., Kislyakov, A. V. Development of professional skills of a teacher as an educator in the context of formal and informal education [Razvitie professional'nogo masterstva pedagoga kak vospitatelya v usloviyakh for-mal'nogo i neformal'nogo obrazovaniya], Kazan pedagogical journal, 2020, No. 2, pp. 86-91.
