CC BY
0
УДК 378.14:376.112.4 DOI 10.37972/chgpu.2024.123.2.013
С. В. Велиева1, Т. Ю. Четверикова2
ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ ДЕФЕКТОЛОГОВ К РЕШЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ЛИЧНОСТНЫЙ АСПЕКТ
1 Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева,
г. Чебоксары, Россия
2Омский государственный педагогический университет, г. Омск, Россия
Аннотация. В статье освещаются результаты изучения личностной готовности будущих дефектологов к инклюзивной практике. В результате такой готовности специалист демонстрирует принятие ценностных ориентиров инклюзии, способен к конструктивным интеракциям с ученическим, родительским, педагогическим сообществами в инклюзивной среде. Исследование проводилось методом письменного опроса студентов второго курса. Устанавливалось осознание будущими дефек-тологами идеи и мотивов инклюзивного образования. Выявлялось их личное отношение к инклюзии, к диссеминации инклюзивных практик. Изучались представления об основном барьере, препятствующем развитию инклюзии в сфере образования. Оценивалась готовность принимать здоровых обучающихся и их сверстников с нарушениями развития как равных, осуществлять воспитание у нормативно развивающихся детей инклюзивной культуры. Полученные результаты показали, что студенты в подавляющем большинстве декларируют приверженность инклюзивным ценностям, но недостаточно осознают цели и мотивы инклюзии. Наличие эмоционально-психологического барьера для работы в условиях инклюзивной практики выражается в том, что будущие дефектологи не готовы нести личную ответственность за развитие инклюзивных процессов. По завершении обучения в вузе свою миссию он видят преимущественно в достижении частных задач коррекционного содержания. Это требует учета при подготовке будущих дефектологов к профессиональной деятельности.
Ключевые слова: готовность к профессиональной деятельности, личностная готовность, подготовка дефектологов, профессиональные задачи, инклюзивная практика, инклюзивное образование
S. V. Velieva1, T. Yu. Chetverikova2
READINESS OF FUTURE DEFECTOLOGISTS TO SOLVE PROFESSIONAL PROBLEMS IN INCLUSIVE EDUCATION:
PERSONAL ASPECT
1I. Yakovlev CHSPU, Cheboksary, Russia 2Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russia
Abstract. The article highlights the results of a study of the personal readiness of future defectolo-gists for inclusive practice. As a result of such readiness, a specialist demonstrates acceptance of the value guidelines of inclusion and is capable of constructive interactions with students, parents, and teaching communities in an inclusive environment. The study was conducted using a written survey of second-year students. The awareness of future defectologists of the idea and motives of inclusive education was estimated. Personal attitudes towards inclusion and the dissemination of inclusive practices were revealed. The respondents' awareness of the main barrier to the development of inclusion in education was estimated.
The authors also assess the readiness to accept healthy students and their peers with special needs as equals and to develop an inclusive culture among normally developing children. The results showed that most students declare a commitment to inclusive values, but are not sufficiently aware of the goals and motives of inclusion. The emotional and psychological barrier to inclusive practice manifests itself in the fact that future defectologists are not ready to bear personal responsibility for the development of inclusive processes. Upon graduation, most students see their mission in solving specific correctional problems. This requires consideration when preparing future defectologists for professional activities.
Keywords: readiness for professional activities, personal readiness, training of defectologist teachers, professional tasks, inclusive practice, inclusive education
Введение. Готовность к профессиональной деятельности является одним из центральных понятий педагогической теории и практики, многоаспектным явлением. Ее результатом предстает владение педагогом компетенциями, обеспечивающими ему возможность решения профессиональных задач, в соответствии с содержанием программы, освоенной в вузе.
Цель данной статьи - на основе результатов эмпирического исследования оценить личностную готовность будущих дефектологов к решению профессиональных задач в системе инклюзивного образования (ИО).
Отметим, что готовность к работе в условиях ИО является одним из компонентов готовности к профессиональной деятельности в целом. Последняя, согласно И. М. Кондакову, свидетельствует об особом психологическом состоянии субъекта, о его предстартовой активизации, проявляющейся в осознании стоящей цели, способности оценить существующие условия, определить наиболее оптимальные способы выполнения трудовых действий, мобилизовать усилия, чтобы добиться ожидаемого результата [4].
Считаем справедливым декларирование того, что среди компонентов, определяющих готовность к профессиональной деятельности, ведущую позицию занимает личностный. Он указывает на наличие у субъекта таких качеств, которые предопределяют успех освоения им выбранной профессии и способность к эффективному решению профессиональных задач [1]. Определяя спектр такого рода профессионально значимых качеств, Д. В. Будник отмечает, что к ним, наряду с профессиональной компетентностью и мотивированной потребностью в ее совершенствовании, относятся такие, как наличие высокого интеллекта и общей культуры, способность к творчеству, общительность, пластичность поведения и иные [3].
Л. В. Большаниной и О. Г. Грибуковой конкретизирован сущностный смысл личностного компонента как одного из звеньев, определяющих готовность будущих педагогов к решению профессиональных задач. Авторы пишут, что он напрямую связан с нравственно-психологической готовностью к трудовой деятельности. Это проявляется в заинтересованности ее содержанием, в потребности получить удовлетворение от осуществляемых трудовых действий и реализуемых трудовых функций, в стремлении к саморазвитию [2].
Готовность к профессиональной деятельности в условиях ИО обретает особую специфику, поскольку, в отличие от традиционной образовательной практики, педагогу приходится решать более широкий спектр профессиональных задач при учете гетерогенности состава обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Кроме способности к реализации образовательно-реабилитационного процесса на основе знаний в сфере дефектологии и смежных наук, специалист должен обладать особой профессиональной позицией, связанной с принятием ценностных ориентиров ИО, что позволяет ему выстраивать конструктивные отношения с различными сообществами: педагогическим, ученическим, родительским. Формированию бэкграунда педагога, обладающего готовностью к работе в условиях ИО, содействует, согласно О. С. Кузьминой и Н. В. Чекалевой, инкорпорация студентов в профессионально ориентированную среду [6].
Проблема готовности к профессиональной деятельности рассматривается в педагогической науке в контексте различных научных подходов. Несмотря на это, ученые не расходятся во мнении о том, что в системе подготовки педагога важным является обеспечение таких мер, которые позволят содействовать его ценностно-личностному развитию, детерминирующему мотивацию на успешное решение профессиональных задач.
Актуальность исследуемой проблемы. Современный этап развития системы высшего педагогического образования связан с обновлением содержания обучения, в том числе через включение в учебные планы новых дисциплин, введение в традиционные курсы дополнительных модулей, что в полной мере коснулось специального (дефектологического) образования.
Длительное время обучение учителей-дефектологов в педагогическом вузе было ориентировано исключительно на их подготовку к решению профессиональных задач в системе специального образования (ССО): с обучающимися с ОВЗ в группах и классах, укомплектованных по нозологическому принципу. В 90-е годы предыдущего века в нашей стране появились первые инклюзивные практики. Их активное и преимущественно стихийное распространение пришлось на начало текущего столетия. Вступление в силу Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.) обеспечило возможность официально закрепить статус ИО. Это содействовало профилактике и устранению (минимизации) квазиинклюзивных процессов в образовательной среде.
В течение последних двух десятилетий педагогическая наука обогатилась трудами, посвященными проблемам готовности будущих дипломированных педагогов к решению профессиональных задач в условиях ИО. Преимущественно исследователи сосредоточили внимание на технологиях подготовки педагогов к инклюзивной практике. В частности, оригинальную модульную программу такой направленности предложила О. С. Кузьмина. При этом автор особое внимание уделяет социально-эмоциональной составляющей, обеспечивающей личностную готовность специалиста к работе в инклюзивной образовательной среде [5]. В свою очередь, С. В. Щербаковым и Н. Н. Щербаковой отмечается, что оптимизация процесса профессиональной подготовки будущих педагогов обеспечивается за счет усиления ее воспитательной компоненты в ходе непрерывной (пролонгированной) педагогической практики [8].
Нам представляются убедительными доводы ряда зарубежных исследователей (E. Avramidis, P. Bayliss, R. Burden) о том, что более высокий уровень готовности к ИО и положительный настрой на реализацию данной деятельности имеют педагоги с активным опытом инклюзивности, т. е. обладающие соответствующей практикой [10]. Соответственно, практическая деятельность в инклюзивной среде является одним из механизмов формирования у педагогов личностной готовности к решению профессиональных задач в рассматриваемых образовательных условиях.
К текущему периоду доля исследований, отражающих специфику подготовки будущих дефектологов к инклюзивной практике, является незначительной. Это относится и к такому компоненту готовности, как личностный. В фокусе внимания ученых находятся преимущественно вопросы, связанные с подготовкой к работе в системе ИО студентов, обучающихся в педагогических вузах по недефектологическим профилям (специальностям). При этом именно дефектологу наряду с оказанием персонифицированной коррек-ционной помощи обучающимся с ОВЗ предстоит решать задачи, связанные с управлением инклюзивными процессами. Под его началом должны происходить развитие у участников образовательной деятельности инклюзивной культуры, формирование инклюзивных ценностей, а также оформление в организации комфортного микроклимата, исключающего предбуллинговые ситуации и (либо) иные явления деструктивного характера [9]. Дефек-толог не сможет успешно справиться с решением комплекса этих сложных многоплановых
задач при отсутствии либо недостаточно сформированной личностной готовности к реализации инклюзивных практик. Несомненно, определение путей ее формирования должно предваряться исследованиями, обеспечивающими оценку готовности студентов к рассматриваемому аспекту его потенциальной трудовой деятельности.
Материал и методы исследования. Для изучения и последующей оценки личностной готовности будущих дефектологов к решению профессиональных задач в системе ИО было реализовано исследование с участием 86 студентов 2 курса Омского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось методом письменного опроса. Респондентам было предложено познакомиться с содержанием 11 вопросов, представленных в 4-х блоках, и каждый раз выбирать один вариант ответа из числа предложенных. На этапе подготовки опросника мы взяли за основу анкету Е. В. Самсоновой и В. В. Мельниковой [7]. Поскольку данная анкета ориентирована на дипломированных педагогов, потребовалась модификация ее содержания - с учетом цели и участников нашего исследования.
Исследование было организовано по окончании 3 семестра. К этому времени студенты освоили программный материал по ряду курсов психолого-педагогического модуля (например, «Общеметодические аспекты обучения детей с ОВЗ», «Специальная педагогика и психология» и др.) и по предмету социально-гуманитарного модуля «Введение в профессию». Это обеспечивало респондентам возможность ориентироваться в содержании опросника, адекватно понимать сущностный смысл используемых понятий.
Отметим, что в последующих семестрах содержательное ядро подготовки дефектоло-гов составляют курсы, посвященные частным методикам образовательно-коррекционной и реабилитационной работы. В этой связи выбор времени проведения исследования (3 семестр) явился неслучайным. Выявленные проблемы позволят определить стратегии совершенствования подготовки будущих дефектологов к решению профессиональных задач в системе ИО в последующие годы их обучения в вузе.
Результаты исследования и их обсуждение. Обсуждая полученные результаты, последовательно отразим в материалах таблиц 1-4 информацию о каждом блоке опросника, включая содержание вопросов, варианты ответов и количество их выборов.
С помощью первого блока опросника выявлялось осознание будущими дефектоло-гами идеи и мотивов ИО (см. таблицу 1).
Таблица 1 - Результаты, полученные по первому блоку опросника
Осознание идеи и мотивов ИО
Содержание вопросов Варианты ответов Выбор (%)
1. В инклюзивном образовании заинтересованы нормотипичные обучающиеся 5,8
обучающиеся с ОВЗ 48,8
родители обучающихся с ОВЗ 18,6
все без исключения, поскольку обществом должны приниматься различия между людьми, в том числе применительно к состоянию их здоровья 23,3
чиновники 3,5
2. Учеными и педагогами идея ИО отстаивается в связи с тем, что они политически ангажированные субъекты, стремятся прославиться, обрести личную выгоду в виде карьерного роста 10,5
они хотят содействовать формированию справедливого общества 16,3
относятся к данной деятельности как к личному призванию, считают важным реформирование образования для оказания помощи лицам с ОВЗ 53,5
это позволит обеспечить повышение качества жизни лиц с ОВЗ и инвалидностью 13,9
это является важным для нормотипичных обучающихся, у которых следует формировать толерантность, уважение к различиям между членами общества 5,8
Обсуждая данные, отметим: наиболее популярный ответ на вопрос 1 связан с пониманием того, что смысл ИО - обеспечить его возможность для лиц с ОВЗ. В отдельных опросниках (5,8 %) участниками исследования оставлен комментарий по поводу того, что именно в условиях ИО обучающиеся с нарушениями развития обретают шанс на получение качественного образования. Лишь около четвертой части от всех опрошенных (23,3 %) рассматривают инклюзию как условие формирования демократичного общества, члены которого равны в своих правах.
Судя по иным ответам, составившим в совокупности 27,9 %, будущие дефектологи не осознают истинного смысла ИО, считая, что его реализация выгодна отдельным лицам, включая родителей обучающихся с ОВЗ (18,6 %), детей возрастной нормы (5,8 %), а также чиновников (3,5 %). Несмотря на непопулярность, определенную обеспокоенность вызывает ответ, согласно которому ИО необходимо обучающимся возрастной нормы. Контекст данного ответа указывает на то, что респонденты рассматривают детей с ОВЗ в качестве своего рода средства, служащего воспитанию у их здоровых ровесников определенного набора положительных личностных качеств в виде милосердия, толерантности, терпимости, способности сострадать. Такое понимание инклюзии, ее идеи антагонистично гуманистическим ценностям, на базе которых происходит духовное развитие личности, ее инкультурация.
Результаты анализа выбранных ответов на вопрос 2 показали, что более половины опрошенных верят в искренность намерений ученых и педагогов осуществлять развитие ИО на основе принципов гуманизма. В свою очередь, менее шестой части от числа всех опрошенных усматривают ангажированность в действиях и устремлениях научной и педагогической общественности. Мы полагаем, что определенное влияние на оформление такой позиции у респондентов мог оказать их личный негативный опыт участия в инклюзивных практиках на этапе школьного обучения.
В целом, окончательно осознание будущими дефектологами идеи ИО и, соответственно, его цели, мотивов еще не произошло.
Вопросы, включенные во второй блок опросника, позволяли установить личное отношение будущих дефектологов к ИО и диссеминации инклюзивных практик (см. таблицу 2).
Таблица 2 - Результаты, полученные по второму блоку опросника
Личное отношение к ИО в контексте его принципов, а также к диссеминации инклюзивных практик
Содержание вопросов Варианты ответов Выбор (%)
1. К ИО надо относится как к идеологии. Для образовательной практики лучше, если обучающиеся с ОВЗ будут учиться с ровесниками, имеющими аналогичные нарушения, - в ССО полностью согласен 4,7
скорее согласен 17,4
не согласен 77,9
2. Человек с ОВЗ лишен возможности успешной реализации в профессиональной деятельности, в связи с чем развитие ИО является бессмысленным утверждение верное, полностью согласен 1,2
сомневаюсь, но, скорее всего, это утверждение верное 9,3
с данным утверждением не согласен 89,5
3. Внедрение инклюзивных образовательных практик должно осуществляться постепенно разделяю эту позицию. При внедрении инклюзивных практик важно принимать существующий опыт их реализации, включая позитивный и негативный. Это позволит минимизировать возможные ошибки и успешнее интегрировать обучающихся с ОВЗ в общеобразовательную среду 40,7
не разделяю эту позицию. Для подготовки требуется время, в связи с чем часть обучающихся с ОВЗ будет лишена права на ИО 53,5
лучше полностью исключить инклюзивные практики 5,8
4. В моей студенческой группе потенциально может обучаться студент с ОВЗ. В таком случае я исключаю с ним любые контакты, даже при его инициативах к взаимодействию 1,2
готов к общению, допускаю приятельское и дружеское взаимодействие, что будет зависеть от личностных качеств сокурсника, а не от его нарушений 45,3
буду равнодушен, исключаю проявление неуважения, но в свой круг общения такого сокурсника не допущу 53,5
5. Если мне в период профессиональной деятельности поступит предложение осуществлять работу в условиях ИО, то я данное предложение приму безусловно 3,5
скорее приму, но у обучающихся не должно быть тяжелых нарушений 54,7
скорее отвергну 34,8
точно отвергну, а если администрация будет настаивать, то уволюсь 7
Выбранные варианты ответов на 1 -й вопрос свидетельствуют о том, что подавляющее большинство респондентов (77,9 %) отрицают взгляд на ИО как на идеологию, принимая наряду с ССО закономерность инклюзивных практик. В свою очередь, отдельные участники исследования (22,1 %) скорее либо полностью согласны с тем, что ИО есть продукт политического решения, а не результат реализации принципа гуманизма. Эти респонденты полагают, что наиболее приемлемые модели обучения лиц с ОВЗ заключены в ССО. По всей вероятности, на оформление этой позиции могла оказать специфика возлагаемых на дефектолога трудовых функций, ориентирующая его на работу с обучающимися с ОВЗ различных нозологических групп.
При анализе ответов на вопрос 2 мы выявили, что большинство участников исследования (89,5 %) учитывают потенциал лиц с ОВЗ в аспекте профессиональной самореализации; 10,5 % будущих дефектологов ставят под сомнение либо отрицают возможность успешной карьеры людей с нарушениями развития. При этом жизненная практика изобилует примерами, указывающими на успехи людей с ОВЗ в профессиональной сфере.
Отвечая на вопрос 3 указанного блока, мнее половины респондентов (40,7 %) отдали предпочтение наиболее оптимальному, эволюционному пути внедрения инклюзивных практик. В свою очередь, немногим более половины участников исследования (53,3 %) предпочли так называемый «революционный путь»: максимально быстрый и тотальный переход к ИО, стимулирование инклюзивных процессов без каких-либо условий. Это связано с высоким риском квазиинклюзии.
Незначительное количество будущих дефектологов (5,8 %) отрицают целесообразность ИО. Об этом свидетельствовали ответы этих же респондентов на другие подобные вопросы из иных блоков опросника.
Немногим менее половины опрошенных (45,3 %), выбирая из предложенных вариантов ответ на вопрос 4, заявили о своей готовности к учебному и дружескому взаимодействию со студентами с ОВЗ, которые потенциально могут войти в состав их группы. Одновременно с этим большая часть участников исследования (54,7 %) либо категорически отвергает любые интеракции с ровесниками с ОВЗ, либо отрицает свою готовность взаимодействовать с ними, формально следуя при этом этическим нормам, т. е. не допуская конфронтации, развития конфликтов в учебной группе. Применительно к последнему случаю можно констатировать, что 53,5 % выбранных ответов свидетельствуют о том,
что неприятие идей ИО проявляется у будущих дефектологов латентно. Многие из этих участников исследования при выборе ответов из других блоков опросника декларировали свое позитивное отношение к инклюзивным практикам, заявляли о приверженности к инклюзивным ценностям. В этой связи нами обнаружены противоречивые, взаимоисключающие заявления, исходящие от части участников исследования. Подтверждением этому являются и результаты ответов на заключительный вопрос. Так, студенты, указывавшие ранее на приверженность инклюзивным ценностям, сообщили, что отвергнут (скорее или точно) предложение о работе в условиях ИО (41,8 %). Другие участники исследования заявили о готовности принять такое предложение, но с выдвижением требований к составу обучающихся с ОВЗ. Лишь 3,5 % будущих дефектологов подтвердили свою безусловную готовность выполнять трудовые функции в системе ИО. Отказы от участия в реализации инклюзивных практик могут быть обусловлены опасением получения невысоких образовательных результатов, тревогой оказаться неэффективным специалистом, который не может справиться с управлением интеграционными процессами, т. е. с решением более широкого круга задач, чем те, которые связаны с коррекцией у обучающихся с ОВЗ вторичных и последующих нарушений.
Третий блок опросника был представлен одним вопросом, направленным на установление понимания будущими дефектологами основного барьера, препятствующего развитию инклюзивных практик (см. таблицу 3).
Таблица 3 - Результаты, полученные по третьему блоку опросника
Осознание основного барьера, препятствующего развитию инклюзивных практик
Содержание вопроса Варианты ответов Выбор (%)
1. Из числа перечисленных основным барьером, препятствующим развитию инклюзивных практик, следует считать социальный барьер, проявляющийся в отсутствии в обществе в целом и в образовательной организации в частности инклюзивной культуры, что приводит к отвержению лиц с ОВЗ 26,7
профессиональный барьер, выражающийся в дефиците либо отсутствии у педагогических работников инклюзивных компетенций, являющихся результатом знаний в сфере дефектологии, и опыта профессиональной деятельности с обучающимися с ОВЗ 18,6
эмоционально-личностный барьер, проявляющийся в трудностях принятия (в неприятии) педагогическими работниками инноваций, в их низкой мотивации к работе в системе ИО 54,7
Фактически третьей частью респондентов (26,7 %) в качестве основного барьера развития инклюзивных практик обоснованно рассматривается социальный. Согласимся с этой позицией и отметим следующее. Если ценностный смысл ИО ставится обществом под сомнение, то полноценное развитие инклюзивных практик оказывается невозможным. Это является основанием для рассмотрения социального барьера развития ИО в качестве доминирующего.
По мнению большинства участников исследования (54,7 %), главным барьером является социально-личностный, свидетельствующий о дефиците личностной готовности педагогического работника к решению профессиональных задач в условиях ИО. Реже (в 18,6 % случаев) респонденты выбирали в качестве ведущего профессиональный барьер, стремясь подчеркнуть значимость владения учителями дефектологическими знаниями и опытом работы с обучающимися с ОВЗ.
Отметим, что в совокупности количество выборов барьеров, напрямую связанных с деятельностью педагогического работника, составило 73,3 %. По всей вероятности, популярность этих выборов следует объяснять спецификой профессии, осваиваемой
респондентами - педагогической, а также пониманием того, что учителю принадлежит ведущая роль в овладении обучающимися ценностными ориентирами, нормами морали и нравственности.
Содержание блока 4 позволяло выявить личное отношение респондентов к воспитанию у нормотипичных обучающихся толерантности - для принятия лиц с ОВЗ как равных (см. таблицу 4).
Таблица 4 - Результаты, полученные по четвертому блоку опросника
Личное отношение к необходимости воспитания у нормотипичных обучающихся толерантности - для принятия лиц с ОВЗ как равных
Содержание вопросов Варианты ответов Выбор (%)
1. Организуемые педагогическим работником инклюзивной группы или класса мероприятия со здоровыми детьми (в виде тренингов, разъяснительных бесед, упражнений и т. п.) ориентированы на то, чтобы содействовать воспитанию жалости к детям с ОВЗ, потребности их опекать 31,4
научить видеть не только слабые, но и сильные стороны у ровесников с ОВЗ 26,7
формировать понимание возможностей и потребностей людей с ОВЗ, осуществлять воспитание инклюзивной культуры 22,1
выполнить формальные требования к должности педагога ИО. По существу, такие мероприятия не нужны, т. к. все равны в правах и обязанностях. Значит, уделять особое внимание лицам с ОВЗ не следует 19,8
2. Не следует с опасением относиться к тому, что обучающийся с ОВЗ в ряде случаев может чувствовать себя в составе инклюзивной группы или класса дискомфортно, в изоляции. Такое состояние у него может быть в повседневной жизни. Значит, этот опыт тоже важно обрести полностью согласен 53,5
скорее согласен 23,3
не согласен; лучше всего, если обучающийся с ОВЗ будет находиться среди сверстников своей нозологической группы в ССО, что позволит уберечь его от пси-хотравмирующих ситуаций 5,8
категорически не согласен 17,4
3. Неприятие обществом лиц с ОВЗ - это закономерное явление. В каждом обществе есть граждане, отвергающие иную культуру и негативно относящиеся к иным традициям. Также негативным может быть отношение к особенностям внешности и поведения отдельных людей. Именно так возникают предрассудки. Возможностей их преодоления не существует. считаю эту позицию необъективной 10,5
можно согласиться только с частью этого утверждения. Полностью преодолеть у одних членов общества неприятие других не представляется возможным. Однако у детей важно воспитывать уважение к различиям. Это будет способствовать формированию инклюзивной культуры, что важно для недопущения дискриминации 75,6
разделяю эту позицию. Искоренение предрассудков невозможно. По этой причине не нужно делать таких попыток. В обществе есть и останутся люди, не принимающие инклюзивную культуру. У каждого человека должна быть возможность определять личное отношение к социальным процессам. Это относится и к инклюзивным процессам в образовательной среде 13,9
Результаты ответов на 1-й вопрос дают возможность заявить следующее. Большинством респондентов (48,8 %) признаются значимость реализации в образовательном процессе мероприятий воспитательной и просветительской направленности, их роль и направленность на принятие здоровыми ровесников с ОВЗ на паритетных основах, т. е. как обладающих теми же правами и обязанностями, что и остальные.
Фактически третьей частью респондентов (31,4 %) подготовка здоровых обучающихся к инклюзивной практике связывается с необходимостью воспитания у них жалости,
сострадания к ровесникам с ОВЗ, с формированием готовности их опекать. Это противоречит самой идее ИО, его цели и ценностям, поскольку при данной позиции обучающемуся с ОВЗ отводится роль опекаемого, его социальный статус снижается; эгалитарность, паритетные отношения при этом исключаются, что в результате приводит к квазиинклюзии.
В свою очередь, 19,8 % респондентов ошибочно полагают, что мероприятия из числа указанных не нужны или даже вредны, поскольку при их проведении лица с ОВЗ будут рассматриваться в качестве особой группы, что не соответствует соблюдению принципа равноправия. Эта позиция вступает в противоречие с положениями гуманной педагогики, призванной обеспечивать «очеловечивание» образования.
Отвечая на 2-й вопрос, студенты отдавали предпочтение формулировкам «полностью согласен» и «скорее согласен» (в совокупности 76,8 %), полагая, что учебные ситуации, в которых обучающийся с ОВЗ может чувствовать дискомфорт, являются естественными, значит, педагогическому работнику не следует относиться к ним с опасением. С опровержением этого тезиса выступили только 17,4 % студентов. В свою очередь, 5,8 % респондентов полагают, что лишь ССО предстает в виде своего рода панацеи, уберегающей обучающегося с ОВЗ от дискомфорта и стрессов, возникающих в учебной деятельности.
Отметим: несомненно, в повседневной жизненной практике субъект сталкивается с событиями, обусловливающими психологический дискомфорт. Однако важным является оформление в образовательной среде психологически здорового микроклимата, значимого для формирования у подрастающей личности способности к эмпатии, готовности понимать чувства другого, адекватно реагировать на внешние раздражители.
При ответе на 3-й вопрос большинство участников исследования (75,6 %) согласились с тем, что в обществе имеют место факты неприятия одних людей другими - в связи с различиями культур и традиций, по причине наличия особенностей во внешнем облике и поведении; однако дискриминации можно и следует противостоять, в том числе за счет воспитания уважения к различиям. Нельзя не согласиться с данной позицией, которая не противоречит идеологии ИО и подтверждается позитивными инклюзивными практиками.
Отдельные участники опроса (10,5 %) отвергли предложенный им для анализа тезис, что свидетельствует о проявлениях наивного оптимизма. В частности, проблемы ИО рассматриваются этими респондентами без учета современных социокультурных реалий.
В свою очередь, 13,9 % участников исследования указали, что поддерживают данный тезис. Их позицию можно рассматривать как категоричную, свидетельствующую о диссонансе с положениями инклюзивной культуры, доминировании пристрастных личных отношений над эгалитарными, деперсонифицированными - применительно к лицам с нормальным и нарушенным развитием.
Выводы. Отношение подавляющего большинства будущих дефектологов к ИО является положительным, однако готовность к работе в условиях инклюзии у них еще не сформирована. Это проявляется в наличии эмоционально-психологического барьера, препятствующего осуществлению профессиональной деятельности в системе ИО. Будущие дефектологи ориентированы на решение образовательно-коррекционных задач, но не уверены в том, что смогут обеспечивать успешное управление инклюзивными процессами в общеобразовательной среде. В данной связи при организации изучения методик и технологий образовательно-коррекционной работы следует уделять внимание специфике их реализации как в ССО, так и в условиях ИО. Более того, подготовка будущих дефектологов к решению профессиональных задач в инклюзивной практике должна предполагать овладение инклюзивными ценностями и культурой, что согласуется с положениями аксиологического (ценностного) подхода в педагогике, ориентированного на гуманизацию образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Березнева Е. Ю., Барашкова С. А., Гребенникова Н. Б. Формирование личностной готовности обучающихся медицинского вуза как компонент подготовки к профессиональной деятельности // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. - 2022. - № 52. - С. 29-33. - DOI: 10.37386/24134481-2022-3-29-33.
2. Большанина Л. В., Грибукова О. Г. Профессиональная готовность будущих педагогов к работе в системе инклюзивного образования // Современные проблемы науки и образования. - 2020. - № 5. - URL : https://stience-education.ra/ra/artide/view?id=30181 (дата обращения: 18.05.24). - DOI: 10.17513/spno.30181.
3. Будник Д. В. Профессионально значимые качества личности будущих специалистов // Вышэйшая школа»: навукова-метадычны i публщыстычны часотс. - 2014. - № 4. - С. 39-42.
4. Кондаков И. М. Психология. Иллюстрированный словарь: более 600 ил. и 1700 ст. - СПб. ; М. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 508 с.
5. Кузьмина О. С. К вопросу о подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // В мире научных открытий. - 2014. - № 51(53). - С. 365-371.
6. Кузьмина О. С., Чекалева Н. В. Пути и способы формирования у студентов готовности к работе с обучающимися с особыми образовательными потребностями // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. - 2019. - № 3 (24). - С. 151-154. - DOI: 10.36809/23099380-2019-24-151-154.
7. Самсонова Е. В., Мельникова В. В. Готовность педагогов общеобразовательной организации к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми с инвалидностью как основной фактор успешности инклюзивного процесса // Клиническая и специальная психология. - 2016. - Т. 5, № 2. - C. 97-112. -DOI: 10.17759/cpse.2016050207.
8. Щербаков С. В., Щербакова Н. Н. Профессиональное воспитание студента педагогического вуза в контексте непрерывной педагогической практики // Проблемы современного педагогического образования. -2020. - № 69-1. - С. 314-318.
9. Якубенко О. В. Медико-психолого-педагогическая коррекция клинических проявлений агрессивного поведения у школьников в условиях реализации инклюзивного обучения // Терапевт. - 2023. - № 8. - С. 17-22. -DOI: 10.33920/MED-12-2308-02.
10. Avramidis E., Bayliss P., Burden R. A survey into mainstream teachers' attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school in one local education authority // Educational Psychology. - 2020. - Р. 191-211. - DOI: 10.1080/713663717.
Статья поступила в редакцию 28.05.2024 REFERENCES
1. Berezneva E. Yu., Barashkova S. A., Grebennikova N. B. Formirovanie lichnostnoj gotovnosti obuchayushchihsya medicinskogo vuza kak komponent podgotovki k professional'noj deyatel'nosti // Vestnik Altajskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2022. - № 52. - S. 29-33. - DOI: 10.37386/2413-44812022-3-29-33.
2. Bol'shanina L. V., Gribukova O. G. Professional'naya gotovnost' budushchih pedagogov k rabote v sisteme inklyuzivnogo obrazovaniya // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. - 2020. - № 5. - URL : https://science-education.ru/ru/article/view?id=30181 (data obrashcheniya: 18.05.24). - DOI: 10.17513/spno.30181.
3. Budnik D. V. Professional'no znachimye kachestva lichnosti budushchih specialistov // Вышэйшая школа»: навукова-метадычны i публщыстычны часотс. - 2014. - № 4. - S. 39-42.
4. Kondakov I. M. Psihologiya. Illyustrirovannyj slovar': bolee 600 il. i 1700 st. - SPb. ; M. : Prajm-EVROZNAK, 2003. - 508 s.
5. Kuz'mina O. S. K voprosu o podgotovke pedagogov k rabote v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya // V mire nauchnyh otkrytij. - 2014. - № 51(53). - S. 365-371.
6. Kuz'mina O. S., Chekaleva N. V. Puti i sposoby formirovaniya u studentov gotovnosti k rabote s obuchayu-shchimisya s osobymi obrazovatel'nymi potrebnostyami // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Gumanitarnye issledovaniya. - 2019. - № 3 (24). - S. 151-154. - DOI: 10.36809/2309-9380-2019-24-151-154.
7. Samsonova E. V., Mel'nikova V. V. Gotovnost' pedagogov obshcheobrazovatel'noj organizacii k rabote s det'mi s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i det'mi s invalidnost'yu kak osnovnoj faktor uspeshnosti inklyuzivnogo processa // Klinicheskaya i special'naya psihologiya. - 2016. - T. 5, - № 2. - S. 97-112. - DOI: 10.17759/cpse. 2016050207.
8. Shcherbakov S. V., Shcherbakova N. N. Professional'noe vospitanie studenta pedagogicheskogo vuza v kontekste nepreryvnoj pedagogicheskoj praktiki // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. -2020. - № 69-1. - S. 314-318.
9. Yakubenko O. V. Mediko-psihologo-pedagogicheskaya korrekciya klinicheskih proyavlenij agressivnogo povedeniya u shkol'nikov v usloviyah realizacii inklyuzivnogo obucheniya // Terapevt. - 2023. - № 8. - S. 17-22. -DOI: 10.33920/MED-12-2308-02.
10. Avramidis E., Bayliss P., Burden R. A survey into mainstream teachers' attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school in one local education authority // Educational Psychology. - 2020. - Р. 191-211. - DOI: 10.1080/713663717.
The article was contributed on May 28, 2024
Сведения об авторах
Велиева Светлана Витальевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии образования Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия, https://orcid.org/0000-0001-7343-4780, stlena70@mail.ru
Четверикова Татьяна Юрьевна - кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой дефектологического образования Омского государственного педагогического университета, г. Омск, Россия, https://orcid.org/0000-0003-2794-0011, t_chet@omgpu.ru
Author Information
Velieva, Svetlana Vitalievna - Candidate of Psychology, Associate Professor of the Department of the Developmental, Pedagogical and Special Psychology, I. Yakovlev CHSPU, Cheboksary, Russia, https://orcid.org/0000-0001-7343-4780, stlena70@mail.ru
Chetverikova, Tatiana Yurievna - Candidate of Pedagogics, Head of the Department of De-fectology, Omsk State Pedagogical University, Omsk, https://orcid.org/0000-0003-2794-0011, t_chet@omgpu.ru
