CC BY
91
Для цитирования: Мусаелян Л. А., Зырянов С. Г. Глобальные вызовы России и некоторые проблемы системы отечественного высшего образования // Социум и власть. 2022. № 2 (92). C. 40—52. DOI 10.22394/1996-0522-2022-2-40-52.
EDN: DHSWTY
УДК 32
EDN:DHSWTY
DOI 10.22394/1996-0522-2022-2-40-52
ГЛОБАЛЬНЫЕ ВЫЗОВЫ РОССИИ И НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ СИСТЕМЫ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Мусаелян Лева Асканазович,
Пермский государственный национальный исследовательский университет, профессор кафедры философии, доктор философских наук, доцент.
Пермь, Россия. E-mail: [email protected]
Зырянов Сергей Григорьевич,
Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, Челябинский филиал, главный редактор научного журнала «Социум и власть», старший научный сотрудник лаборатории моделей пространственного развития, доктор политических наук, профессор.
Челябинск, Россия. E-mail: [email protected]
Аннотация
Введение. Россия в настоящее время сталкивается с рядом глобальных вызовов и угроз, сравнимых разве что с теми, с которыми она сталкивалась перед Великой Отечественной войной. Система образования любой страны — это индикатор интеллектуальных возможностей, от которых зависит ее будущее. В статье анализируется состояние современного российского образования, возникшее после проведения ряда реформ, ее способности обеспечить адекватные ответы на современные вызовы и угрозы. Цель. Проанализировать современные глобальные вызовы и угрозы России, рассмотреть особенности существующей в стране системы образования, показать ее возможности по обеспечению научного и технологического прорыва для эффективной блокировки экзистенциальных
угроз.
Методы. материалистический (принцип объективности), диалектический (принцип развития и всеобщей связи), системный. Научная новизна. Раскрыта сущность переломного этапа современной истории человечества, дан объективный анализ состояния российского образования, характера и последствий проведенный в ней реформ, ее возможностей блокирования существующих вызовов и угроз. Результаты. Показано, что на современном этапе российской истории существенно возрастает роль молодежи в определении судьбы страны. Ключевым в способности молодежи выполнить эту историческую миссии является система образования. Она позволяет сохранить исторические традиции, национальную идентичность, она же является фактором научных и технологических прорывов общества. Выявлено, что реформы в системе образования не были ориентированы на сохранение исторических традиций и национального кода страны. Заимствованные образовательные технологии не могли не привести к существенному снижению качества российского образования. В результате проведенных реформ страной был утерян значительный потенциал развития.
Выводы. Реформы в системе образования так, как они были проведены, оказались контрпродуктивны и не отвечали национальным интересам страны. В настоящее время в условиях появления для России экзистенциальных угроз назрела острая необходимость изменить идеологию и технологию управления системы образования; требуется выйти из Болонской системы и вернуться к доказавшим свою эффективность элементам классического европейского и национального образования. Если страна нуждается в научном и технологическом прорыве, финансирование ее образования и науки не может быть меньше тех стран, которых России намеревается догнать. Для этого требуется радикально изменить как объемы, так и механизмы финансирования образования и науки. Необходимо пересмотреть ст. 13 п. 2 Конституции России. Государственная идеология концентрировано выражает национальные интересы страны и в конечном счете определяет цели и задачи существующей системы образования и воспитания. Отсутствие государственной идеологии способствует к десуверенизации и десубъективизации российского общества.
Ключевые слова:
глобальные вызовы и угрозы России, система образования, национальные интересы страны, «беззнаниевая модель образования», научный и технологический прорыв
Введение
Современную эпоху можно характеризовать как переломный этап в истории человечества. Это определяется тем, что в конце XX — начале XXI в. произошло совмещение нескольких глобальных кризисов. В первую очередь речь идет о кризисе глобального неолиберального капитализма, что признается исследователями придерживающихся разных идеологических и мировоззренческих взглядов [4; 8; 10; 19; 23]. Став глобальным, капитал исчерпал внешние источники роста. Поиск внутренних резервов вновь подстегнул гонку вооружений и способствовал искусственному поддержанию завышенного потребительского спроса. Политика «принуждения» к потреблению привела к росту долгов домохозяйств и государств, затем к финансово-экономическому кризису в США (2008 г.), который быстро распространился в других странах.
В свою очередь, потребительский образ жизни, победивший в современном глобальном капитализме, резко усилил антропоморфное давление на природу, нарушив экологическое равновесие природных систем. При сохранении существующего образа жизни человечество ускоренными темпами будет приближаться к экологической катастрофе, о чем еще в семидесятых годах прошлого века предупреждали ученые «Римского клуба». Программа перехода развитых западных стран к «зеленой энергетике» продиктована стремлением приостановить тенденцию к потеплению атмосферы земли и не допустить экологического коллапса. Как представляется автору, указанная «зеленая» повестка, инициированная Западом, определялась не только соображениями восстановления экологического равновесия в мире, но и вуалированным желанием выдавить Россию из европейского рынка углеводородов с целью сужения ее финансовых возможностей обеспечения экономического и технологического развития. Эти намерения коллективного Запада в последнее время уже никто и не скрывает. Забыв о программах перехода к «зеленой энергетике», некоторые страны Евросоюза нашли альтернативу российскому газу и нефти в «экологически чистом» каменном угле.
Важным фактором, определяющим характер современной эпохи, является геополитический кризис, обусловленный тенденцией смены монополярного миропорядка многополярным и перемещением центра мир-истории и мир-экономики из Америки в юго-восточный регион Тихого океана. «...В мире, — отмечал З. Бжезин-
ский, — идет процесс децентрализации. Мощь, сила, влияние, неотвратимо смещаются с Запада на Восток» [3]. Изменение мировой экономической, военной, политической архитектоники, сформировавшейся в конце ХХ века, сопровождается нарастанием конфронтации между Западом и Востоком, появлением очагов напряженности по периметру границ России. Эти опасные тенденции будут возрастать, поскольку, как свидетельствует история, ни одна мировая империя мирно и добровольно не сдавала свои позиции. Фактическое участие более сорока государств Запада на стороне Украины во время специальной военной операции России по демилитаризации и денацификации соседней стороны есть демонстрация поддержки внешней политики США по сохранению и усилению власти влияния мировой империи глобального неолиберального капитализма.
Конец ХХ — начала ХХ века ознаменовался четко выраженными признаками цивили-зационного кризиса коллективного Запада. Традиционные принципы человеческого бытия, нормы поведения, которые в течении двух тысяч лет обеспечивали существование европейской цивилизации, подвергаются ревизии и активно пересматриваются. Политическая, социальная, нравственная патология стала нормой общественной жизни и получила статус ценностей передовых демократических стран. Отвергаются традиционные признаки идентификации семьи, брака, родителей, социальных индивидов. Все те, кто не считает приемлемым эти новации общественной жизни, объявляются врагами демократии и прогресса, ассоциируемого, конечно, с коллективным Западом. Сохранение и продолжение отмеченных тенденций даже в среднесрочной перспективе ставит под вопрос не только развитие, но и существование современной европейской цивилизации. Есть основание считать, что Запад выходит за пределы собственного цивилизационного пространства. Европейская цивилизация находится на переломном этапе своей истории.
Неолиберальный капитализм, искусственно поддерживая высокий потребительский спрос, способствовал формированию человека экономического (Homo economic-us), смысл существования которого сводится к приобретению и потреблению все новых товаров. Это определяется тем, что только в потреблении он чувствует себя человеком [27]. Такое понимание смысла жизни определяет его подход к другим людям как средству достижения своих целей или как
к конкурентам. Подобное узко утилитарное отношение к окружающей социальной среде резко ограничивает возможность человека к социализации, сдерживает развертывание и развитие его сущностных сил. Иначе говоря, потребительское отношение к жизни оборачивается упрощением, деградацией человека, его превращением в асоциальное существо [20, с. 32]. Отсюда дегуманизация всех сфер общественной жизни, примитивизация культуры, социальных норм и ценностей, рост насилия и преступности. Словом,антропологический кризис является еще одной стороной современного глобального кризиса человечества.
Из изложенного можно сделать два вывода. Во-первых, многоаспектный системный характер современного глобального кризиса свидетельствует о кризисе пути развития буржуазной (европейской) цивилизации. Во-вторых, все проблемы, все противоречия современной эпохи так или иначе «сходятся» в человеке. Поэтому антропологический кризис — это кризис образа жизни, «выбранной системы мышления, формы рациональности, отношения человека к миру — первопричина других, более частных при всех их фундаментальности — форм кризиса» [9, с. 75].
Экзистенциальные угрозы России
и историческая миссия молодежи
Углубление геополитических противоречий в мире, с одной стороны, и цивили-зационный кризис в Европе — с другой, резко обострили отношения между коллективным Западом и Россией. Если еще лет десять назад отношение Запада к России ограничивалось высокомерной пренебрежительно-критической характеристикой нашего государства как авторитарного, коррумпированного режима с маргинальной, периферийной сырьевой экономикой, проводящего ревизионистскую политику пересмотра геополитических реалий, возникших в конце XX века, то сегодня ситуация совершенно иная. Против нашей страны демонстративно развернута тотальная гибридная война, в ходе которой используются все возможные средства: политическое давление, экономические санкции, блокирование участия в международном разделении труда и международных мероприятиях в сфере науки, культуры, спорта. Очевидно, цель этой гибридной войны — сдержать развитие России, консервировать ее технологические отставание и загнать ее в технологическое гетто. В противостоянии
с Россией Запад применяет испытанный инструмент информационно-психологической войны, которая в настоящее время по своим масштабам, интенсивности и остроте приобрела небывалые формы. Ее конечная цель — ослабить государственность, расколоть российское общество, переформатировать общественное сознание, добиться десуверенизации и десубъективизации России и ее раздробления. Объектом информационно-психологического воздействия в гибридной войне прежде всего является молодежь, которая в немалой своей части не завершила процесс социализации и потому не обладает еще сформировавшимися мировоззрением, устойчивыми убеждениями, смысложизненными принципами и ценностями. В то же время молодежь — это один из наиболее важных ресурсов общества, от мобилизации которой зависит его жизнеспособность [14, с. 571—572]. С одной стороны, она перенимает опыт, традиции предшествующих поколений и сохраняет национальный культурный код народа, а с другой, она быстро адаптируется к изменяющимся обстоятельствам, легко усваивает достижения науки и техники и становится мотором инновационного развития. Молодёжь может выполнить эту свою историческую миссию, если в стране существует эффективная система образования. История многих стран, в том числе и нашей, свидетельствует о том, что качественная система образования являлась условием и фактором мощного научно-технического и социального прогресса. В конце пятидесятых годов советская система образования стала одной из лучших в мире. И тот факт, что за короткий промежуток времени с 1956 по 1964 гг. семь советских ученых стали лауреатами Нобелевской премии, не является случайностью. Точно так же закономерными были успехи СССР в освоении космоса. Широко известна реакция американского президента на запуск в нашей стране первого искусственного спутника Земли. Джон Кеннеди распорядился реформировать систему образования в США. Эффективная система образования формируется в конкретных социальных условиях, она отвечает конкретным запросам общества, поэтому не может не иметь свои национальные особенности. В настоящее время, когда геополитическое и циви-лизационное противоречие между Западом и Россией достигло критической точки, есть необходимость проанализировать проблемы нашей системы образования. В силу своей профессиональной деятельности в
центре внимания автора этих строк будут в основном проблемы высшего образования России.
Российская система образования
и особенности проведенных реформ
Кризисные тенденции в стране, в том числе в обществе и в сфере образования, начались еще в советскую эпоху — в 80-е годы прошлого века. Реформы начала 90-х годов не только не приостановили эти негативные тенденции, но усилили их, что было обусловлено целями реформ. Экономические реформы, проводимые в начале 90-х, преследовали политическую цель — развалить базис социализма, для того чтобы придать проводимым преобразованиям необратимый характер. Разрушение экономического базиса способствовало фактической ликвидации социального государства. По Конституции СССР не определялся как социальное государство, но в действительности, по мнению автора этих строк, был таковым. Постсоветская Россия де-юре провозглашалась социальным государством, но де-факто не было таковым. Государство после реформ «ушло» не только из экономики, но практически и из социальной сферы, финансирование которой было сведено к минимуму. Симптоматично то, что реформаторы изменили название ведомства, которое занималось образованием. Из наименования министерства исчезло слово «народное», что не позволяло себе даже царское правительство, и это изменение не было исключительно семантическим. Обязательное одиннадцатилетнее образование было отменено. Анонимные инициаторы реформ в образовании продвигали идею вариативного обучения дисциплин, в том числе литературы и истории, и постепенного вытеснения бесплатного образования платным [29]. Из учебного процесса было элиминирована воспитательная функция, формирующая мировоззрение и определённые смысложиз-ненные ценности, выражающие культурный национальный код России. В результате реформ среднего образования снизилось его качество, что привело к разрыву между средним и высшим образованием. Правда, в последующем благодаря реформам в высшем образовании этот разрыв существенно сократился. В 2012 году отечественные вузы выпали из сотни качественных университетов мира [12, с. 50]. Оценивая результаты реформ в образовании за последние тридцать лет, трудно удержаться от мысли, что в России было применено оружие мягкой
силы с целью переформатировать сознание молодёжи и добиться ее десуверенизации. Как свидетельствуют социологические исследования, у российской молодёжи (в отличие от своих сверстников в Польше, ФРГ и других европейских стран)политические и общественные проблемы находятся на периферии их интересов. Более важным для значительной части нашей молодежи являются достижение личного успеха, материального благополучия [2, с. 24]. Индивидуализм, эгоизм в их ригорических формах стали нормой общественной жизни постсоветской России. Молодежь — часть нашего общества, она не может иметь социальные качества, принципиально отличные от социальных свойств общества. Социологические исследования свидетельствуют о том, что связь нашей молодежи со своей родиной значительно слабее, чем в соседних западных странах [2, с. 26]. Это вполне объяснимо, ведь наша молодежь социализируется в обществе, где отсутствует государственная идеология, определяющая стратегическое целеполагание страны, образование не способствует формированию исторической памяти и российского национального культурного кода, а без всего это устойчивые патриотические чувства не возникают. Соответственно, возникают условия для манипулирования сознанием молодежи и вовлечения их в различные акции протеста [2, с. 25].
Согласно ст. 13 п. 2 Конституции РФ, в нашей стране никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной. Однако, как представляется, возникшие проблемы системы российского образования обусловлены преимущественно идеологическими факторами. Руководствуясь неолиберальной идеологией, акторы российских реформ горели неуемным желанием коммерциализировать все сферы общественной жизни и это им практически удалось. После принятия России в ВТО учреждения образования (и здравоохранения) стали рассматриваться как хозяйствующие субъекты, предоставлявшие образование (и медицинские) услуги заказчику — студенту (пациенту) [12, с. 50]. Коммерческий подход к социальной сфере означал применение базового принципа рынка — максимум прибыли при минимуме издержек. Применение этого правила управления в здравоохранении привело к «оптимизации» медицинских учреждений и численности персонала во всей России. В годы пандемии «оптимизированная» национальная система здравоохранения оказалась в состоянии коллапса, что
обернулось большими людскими и моральными потерями, значительными финансовыми затратами государства на поддержание медицинских учреждений и населения.
Рыночные методы управления, внедренные в систему образования, способствовали пересмотру целей, задач, критериев эффективности учебных заведений высшего образования. Здесь утвердился утилитарный подход к учебному процессу и результатам преподавательской деятельности. В образовании приобрели значимость дисциплины, дающие узкопрофессиональные знания, которые можно быстро продать на рынке. Это привело к резкому сокращению или полной элиминации из учебного процесса социально-гуманитарных дисциплин, ведь результаты преподавания этих человеко-центрированных наук, формирующих мировоззрение, убеждения, смысложизненные ценности и нравственность человека трудно монетизировать. Они не востребованы на внутреннем и тем более на внешнем рынке. По этой же причине из учебного процесса была выведена нравственно-воспитательная работа. Такую деятельность преподавателя трудно верифицировать при помощи тестов и тем более монетизировать. Как справедливо подметил Дж. Сорос, рынок и мораль несовместимы [24, с. 21].
Словом, применение рыночных методов управления сферой образования привело к расчеловечиванию учебного процесса. Система образования как важнейший институт социализации потеряла свое антропологическое основание. А это означает, что учреждения образования перестали соответствовать своему предназначению, а именно формированию (образованию) человека. Образование, ориентированное на рынок, дает знание, являющееся чем-то внешним для субъекта. Поэтому можно сказать, что учреждения высшего профессионального образования фактически стали институтами, порождающими определенную форму духовного отчуждения. Потребности рынка очень изменчивы, подвижны, поэтому профессиональное образование не может быть основательным, глубоким, фундаментальным. К тому же подобное образование не является дешевым. Между тем глубокое теоретическое образование является условием существования и развития фундаментальной науки, открытия в которой являются фактором, обеспечивающим технологический прорыв и имеющим в современных условиях экзистенциальное значение для России. В этой связи можно сказать, что переход к профессиональному образованию,
ориентированному на рынок, фактически консервирует технологическое отставание России от Запада.
В условиях капитализма экономический подход к образованию очевидно неизбежен, но он не может быть определяющим и тем более единственным. Если даже оценивать человека узко экономически, как рабочую силу, обученную определённому виду профессиональной деятельности, надо понимать, что ее развитие сопряжено с развитием множества других сущностных сил человека: мышления, воображения, воли, ответственности, свободы и т. д. Чем полнее развиты многообразные сущностные силы человека, тем выше его творческий потенциал как работника, тем более востребован он на рынке труда, тем выше потребительная стоимость рабочей силы как товара. Поэтому если даже руководствоваться экономическими соображениями предпочтительно как для потенциального работника, так и для бизнес-сообщества. Как показал Кл. Шваб, четвертая промышленная революция ориентирована не на узкого де-гуманизированного специалиста, а на творческого человека [26]. Узкоспециализированное профессиональное поверхностное образование фактически закрывает перспективу развития общества. Существующая система образования, как представляется, отвечает интересам акторов глобального неолиберального капитализма, поставивших себе цель превратить Россию исключительно в источник дешевого сырья и рабочей силы, способной выполнять лишь исполнительные функции. Если еще вчера при осуществлении реформ эта цель была камуфлирована, то в настоящее время, когда против России ведется тотальная гибридная война, скрыть это невозможно.
Анализируя современные вызовы и проблемы российского образования, нельзя обойти вопрос о финансировании этой сферы, от которой без преувеличения зависит будущее страны. Многолетняя политика властей финансирования российского образования не дает оснований усомнится в том, что геополитические противники России могут достичь своих целей, о которых говорилось выше. По разным международным данным, если по ВВП на душу населения Россия находится среди среднеразвитых стран мира, то по расходам на образование она среди бедных, слаборазвитых стран. Из 198 государств Россия занимает по этому показателю 125 место, находясь между Сальвадором и Тувалу. По другому рейтингу она на 120 месте, после нее опять-таки государство
Тувалу [22]. Читатель знает, где эта страна Тувалу находится? Согласно докладу ОЭСР, Россия по расходам на образование среди развитых страны в числе аутсайдеров [11].
Недостаточное финансирование вузов вынуждает их зарабатывать деньги посредством увеличения количества студентов, обучающихся на коммерческой основе. Как правило большинство таких студентов имеют слабую общеобразовательную подготовку. Именно поэтому они не прошли по баллам на бюджетные места. В настоящее время в государственных вузах России более половины студентов учатся на платной основе [8]. Если среди студентов более половины являются слабоподготовленными, то говорить об обеспечении нужного качества образования не приходится. Осознание финансовой зависимости вуза от коммерческих студентов вынуждает преподавателя (не без давления сверху) снижать требования к таким учащимся. С другой стороны, понимание коммерческими студентами указанной финансовой зависимости вуза от них демотивирует некоторых от активной учебной деятельности. Словом, коммерциализация образования вопреки ожиданиям («платная учеба более эффективна») существенно снизила качество высшего образования.
В настоящее время важным фактором технологического и социально-экономического развития государств является наука. Очевидно, что развитие науки в большей степени зависит от ее финансирования. В 2020 году на научную сферу в бюджете России выделялось 1,1 % ВВП. В странах ОЭСР в среднем на эти цели выделялось 2,47 % ВВП, в США 3,07 % ВВП, в Германии 3,18 % [16]. На фундаментальную науку, играющую ключевую роль в открытии новых технологий, в 2022 году в Российской Федерации запланировано выделить 0,17 % ВВП. В ведущих странах мира этот показатель 0,4—0,6 % ВВП [16]. По причине недостаточности финансирования уменьшается и численность научных работников. Если в 2016 году Россия по этому показателю занимала 4-е место, то в 2021 году уже 6-е [16]. Очевидно, что при таком внимании властей к образованию и науке трудно осуществить технологических прорыв и дать адекватный ответ на агрессивную политику Запада сдерживания России.
Заимствованные западные
образовательные технологии
Дискурс о проблемах российского образования не может быть полным без анализа
последствий заимствования западных технологий в образовательной деятельности. Принятие РФ в ВТО было обусловлено ее присоединением к Болонскому процессу. Этот процесс был вызван тенденцией глобализации, в результате которой происходило формирование взаимосвязанного, взаимозависимого целостного мира. Болонские соглашения предполагают принятие странами подписантами единых (или близких) образовательных технологий,стандартов, критериев оценивания знаний студентов. Последние получали возможность менять траекторию профессионального образования, продолжать учебу в других вузах, в том числе и зарубежных. Гармонизация системы образования европейских стран ставила своей целью, кроме всего прочего, повысить престиж европейских вузов, создать гомогенную интеллектуальную культурную среду, повысить возможности молодежи трудоустройства. Болонские соглашения, к которым присоединилась Россия (в 2003) давали право российским студентам продолжить учебу в престижных европейских вузах, а молодежи, закончившей российские вузы, благодаря признанию дипломов о высшем образовании работать за рубежом. Повальное увлечение английским российских школьников и студентов, кажется, позволило некоторой части российской молодежи реализовать свои планы на учебу и работу за рубежом. Понятно, что речь идет о наиболее талантливой и творчески одаренной молодежи. Учитывая разницу в заработной плате в России и в развитых станах Запада, можно однозначно сделать вывод, что присоединение России к Болонскому процессу создавало условия для усиления»утечки мозгов» из нашей страны. Согласно докладу Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», из России ежегодно уезжают до 80 % перспективных специалистов. Причем уезжают в основном высококвалифицированные специалисты из передовых областей естественных и технических наук. По оценке главного ученого секретаря РАН Николая Долгушина с 2012 по 2021 год количество эмигрировавших из России ученых возросло в 5 раз [30]. Словом, глобализация образования давала очевидные преимущества богатым странам Западной Европы и США и ограничивала возможность периферийных и полупериферийных стран мира осуществить технологический и социально-экономический прорыв.
Присоединение России к Болонскому процессу вызвал вал публикаций в периодических изданиях. Они свидетельствовали
о том, что образовательное сообщество неоднозначно восприняло очередные реформы в системе высшего образования [18, с. 11 —15]. И дело здесь не столько в уязвленном самолюбии образовательного сообщества, реагировавшего на то, что высокое российское начальство в соответствии с новыми демократическими принципами управления в очередной раз проигнорировало мнение тех, кому надлежало претворять в жизнь эти реформы, сколько в том, что выполнение установок Болонских документов требовало радикальной перестройки системы образования и отказа от сложившихся исторических и национальных традиций в этой сфере. Но, как свидетельствует история нашей страны, не все в этой системе было безнадежно устаревшим, неприемлемым, требующим однозначного устранения. В ряде Болонских документов, принятых позже, указывалось на право стран подписантов сохранять положительные традиции национального образования. Однако в национальных традициях российских реформаторов есть особенность: в процессе реформ они пытаются избавиться от всяких национальных традиций. Присоединение России к Болонскому процессу не оправдало возложенных на этот шаг надежд. Произошла утрата достоинств системы классического российского и советского образования, а введенные новации привели к резкому снижению качества образования. Стандарты бакалавриата не предполагают получение студентами основательных фундаментальных знаний. Минимизация теоретических дисциплин определяется не только стандартами бакалавриата, но и, как отмечалось, рыночным подходом к управлению образованием. Выпускник бакалавриата — это фактически недоучившийся студент специалитета с ограниченными возможностями трудоустройства. Где может работать философ-бакалавр — очевидно, учителем обществоведения в школе. Конечно, у него есть возможность трудоустроиться в различных бизнес-структурах менеджером. Но надо ли было ему для этого изучать труды Платона, Аристотеля, Гегеля, Сартра и т. д.? То же касается бакалавра-юриста. Он не может работать судьей, прокурором и т. д. Чтобы быть полноценным юристом, как отмечают правоведы-практики, ему обязательно надо закончить юридическую магистратуру.
Болонская система позволяет студенту менять траекторию образования. Скажем, бакалавр-физик может поступить в юридическую или философскую магистратуру. Но отсутствие у таких студентов базового обра-
зования не позволяет преподавателям реализовать с ними полноценную магистерскую программу. Преподаватель вынужден проходить с ними «азы» профессионального бакалавриата. А если в группе студенты с базовым философским образованием, что чаще всего и бывает, он должен проводить занятия с этими студентами отдельно. Понятно, что такая дополнительная нагрузка не оплачивается, и она оказывается лишь уделом энтузиастов, которых сегодня становится все меньше.
Выпускники бакалавриата в последние годы с большой неохотой идут в магистратуру. Даже у юристов, на которых и сегодня сохраняется высокий спрос у абитуриентов, возникают трудности с набором в магистратуру. Согласно аналитике, по стране в среднем поступают в магистратуру 27—30 % выпускников, закончивших бакалавриат, остальные предпочитают устраиваться на работу, а не жить на иждивении родителей. Большинство магистрантов днем работают, а учатся в вечернее время. Руководство факультетов, кафедр вынуждены принимать такой режим обучения, чтобы сохранить магистрантов и магистратуру. Понятно, что во время работы у магистров нет возможности готовиться к занятиям. Поэтому учеба в магистратуре превратилась в форму вечернего обучения со всеми ее изъянами. Из изложенного можно сделать достаточно определенный вывод: внедрение технологии трехступенчатого образования по стандартам Болонского системы не могло привести к повышению качества высшего образования и даже сохранения его на прежнем уровне.
Реформы изменили также статус, назначение и цели аспирантуры. Она стала третьей ступенью образовательной системы России. В завершении учебы аспирант пишет научно-квалификационную работу (фактически теоретический доклад о проделанной работе), защищает его и затем получает документ о том, что проучился в аспирантуре. Написание и защита диссертации не является обязательным. В результате в настоящее время лишь 9—10 % аспирантов после окончания аспирантуры защищают кандидатские диссертации [1; 11]. Согласно социологическим опросам, 25 % аспирантов поступают в аспирантуру, чтобы избежать призыва в армию [15]. Заметим, что еще в 2014 году количество защитившихся аспирантов составляло 30—33 % от их общей численности [21]. По сравнению с предыдущими годами этот показатель тоже уменьшился, но все же был в три раза больше,
чем сегодня. Низкая мотивация выпускников вузов России заниматься научной деятельностью определяется недостаточным финансированием вузов и науки, а также низким статусом преподавателя и ученого в нашем обществе. Отсюда и устойчивая тенденция сокращения численности научных работников в России, о чем говорилось ранее. Опасным в этом процессе является разрушение научных традиций, без которых не может быть научных школ и большой науки, которыми гордилась наша страна. Сложившиеся в последние три десятилетия тренды не дают оснований для вывода о том, что при их сохранении в дальнейшем Россия будет в состоянии преодолеть свое технологическое отставание от Запада.
Болонская система, внедренная в российское образование, изменила технологию образовательного процесса, ее цели и задачи. Технологической новацией,заимствованной с западных моделей образования, была бально-рейтинговая система. «Изюминкой» этой системы является то, что она фактически элиминирует из учебного образовательного процесса курсовой экзамен. Итоговая оценка студенту за освоенный курс выводится, как правило, без экзамена по баллам за сданные контрольные точки. Между тем изучение предметов, определенных учебной программой, — это прежде всего освоение научных дисциплин, а наука есть системные знания. Проверка таких знаний происходит на экзаменах, на собеседованиях преподавателя со студентом. Экзамен, помимо всего прочего, это не только «бюрократическая форма подтверждения уровня знаний» (Маркс) студента по завершению изучения дисциплины, но и в определенной мере продолжение познавательного процесса, поскольку во время собеседования преподаватель корректирует, дополняет ответы студента, рекомендует ему для чтения литературу, дает советы для последующего саморазвития. Проверка знаний по фрагментам курса не позволяет субъектам учебной деятельности полноценно завершить образовательный процесс. И, самое главное, исключает формирование у студента целостного системного знания. А это означает, что у выпускника вуза не формируется целостная научная картина общества, мира, а в конечном счете, современное научное мировоззрение. Сознание человека, обладающего фрагментированными знаниями, оказывается манипулятивным, что является условием десубъективизации и десуверенизации наиболее активной части общества. Нетрудно догадаться, что
это влияние постмодернистской философии, представители которой культивируют резко негативное отношение к возможностям человеческого разума, к целостному теоретическому знанию и мировоззрению. Но почему эта модель формирования человеческой личности внедрена в российскую систему образования, ведь документы Бо-лонского процесса позволяют сохранять национальные традиции в образовании — вопрос риторический.
Как уже отмечалось выше, присоединение к Болонской системе внесло изменения в цели и задачи российского образования. Теперь выпускник российского вуза должен обладать конкретным набором компетенций, которые определяются существующим федеральным образовательным стандартом (ФГОС ВО). Эти стандарты часто меняются, что сопровождается изменением требуемых компетенций и соответственно изучаемых студентами дисциплин. Какова причина и логика смены стандартов и пересмотра образовательных программ для преподавательского сообщества, которое и должно руководствоваться этими стандартами, остаётся глубокой тайной. Важнейшей особенностью этих изменяющихся стандартов остается компетентностный подход. ФГОС ВО целью образования и обучения заявляет не знания, умения, навыки, ценностные установки, а уже затем компетенции, как этого требует федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [26], а непосредственно компетенции. О знаниях и умениях в стандарте ничего не говорится. С правовой точки зрения федеральный закон имеет большую юридическую силу, нежели подзаконный акт, каковым, собственно, и является ФГОС ВО. Однако преподаватели вынуждены руководствоваться этим нормативным документом, созданным чиновниками из минобрнауки [25]. Возникают резонные вопросы в связи с требованиями ФГОС ВО: как могут сформироваться компетенции, в том числе профессиональные, без соответствующих знаний и опыта; можно ли проверить наличие у студентов искомых компетенций, особенно профессиональных без практики, которая, по большому счету, будет после завершения учебы? На эти вопросы авторы образовательного стандарта ответа не дают.
Запрос на формирование компетенций был вызван новыми требованиями к субъекту труда, обусловленными быстро изменяющимися производственными технологиями, возросшей подвижностью конъюнктуры рынка, усилившейся
трудовой мобильностью и другими причинами. Словом, появились факторы, диктующие необходимость формирования у выпускника вуза определенных навыков, обеспечивающих беспроблемное существование в быстро изменяющейся социальной реальности. Поэтому нельзя отрицать необходимость формирования у выпускника вуза определённых компетенций. Но в существующем ФГОС ВО компетенции никак не увязаны со знаниями, без которых они не могут возникнуть. Отрыв компетенций от знаний, как отмечает Е. В. Брызгалина, «порождает опасность складывания «беззнаниевой формы компетенций», когда недостаток предметных знаний компенсируется успешными личными демонстрациями.» [6, с. 95]. Скажем, при изучении философии действующий стандарт задает формирование компетенции критического мышления. Поскольку стандарт не определяет содержание дисциплины, как это было ранее, то преподаватель, учитывая небольшое количество часов, выделяемых на изучение философии, может ограничиться анализом двух диалогов Платона. Но может указанную компетенцию «привязать» к философской сказке Л. Кэррола «Алиса в стране чудес». С таким же успехом он имеет возможность проанализировать ироничную сказку Л. Филатова «Про Федота-стрельца, удалого молодца». Отрыв компетенций как цели образования от реальных знаний породил парадоксальную модель «беззнаниевого образования». Подобное «образование, — продолжает автор, — провоцирует на формирование поколений людей для которых успешность зависит от навыков самопрезентации, самоопределения, а не от глубины знаний» [6, с. 25]. Между тем одной из сущностных характеристик российской системы национального высшего, особенно университетского, образования является наличие в ней на протяжении столетий фундаментальной знаниевой компоненты как условия крупных научных открытий и прорывных технологий. Как справедливо отмечает Е. К. Хеннер, «принесение систематической знаниевой подготовки в жертву образовательным инновациям (за которыми на деле экономия средств, запросы некоторых недальновидных работодателей, стремление оторвать современное российское образование от его предшествующего этапа) угрожает будущему как университетов, так и их выпускников, которые призваны создавать "общество знаний" и "экономику знаний"» ("общество компетенций") к счастью, никто пока не декларирует)» [25, с. 14].
Результаты
Коммерциализация российского образования и реализация в нем компетен-тностного подхода были значимыми факторами, которые способствовали резкому падению его качества. Такой результат был фактически предопределен, поскольку компетентностный подход содержал слабо вуалированную «конфратационность по отношению к предшествующему подходу, условно называемому "знаниевым"» [25, с. 17]. Учитывая, что фактически все реформы, проводимые в постсоветскую эпоху по лекалам Запада в экономической, социальной, политической,духовной сферах, также носили конфратационный характер по отношению к предшествующему периоду, трудно отделаться от мысли, что перевод России на «беззнаниевую модель образования» не был идеологически и политически немотивированным проектом. Вот откровения на этот счет Верховного представителя ЕС по иностранным делам Жозепа Борреля: «Мы, народы Запада — ЕС и США, — мы были и остаемся властелинами мира. Пока мы можем устанавливать стандарты, решать какими будут стандарты. Если мы не сможем диктовать стандарты, мы можем потерять власть в этом столетии» [5].
Выводы
Состояние образования и науки определяет будущее страны. Надо ли России сохранять власть Запада над нашим будущим, если этот Запад открыто ведет гибридную войну против нашей страны? Не означает ли это, что мы заведомо обрекаем Россию на уничтожение? Политика коммерциализации образования, проводимая по рекомендациям западных неолиберальных кураторов, а затем и присоединение к Болонскому процессу не оправдали надежд даже многих оптимистов из круга либеральной интеллигенции. Эти реформы способствовали деградации российского образования, усилили кризисные тенденции в экономике и обществе, привели к снижению качества жизни и человеческого потенциала, усилили утечку мозгов из страны, укрепили технологическую и идеологическую зависимость от открытых врагов России. Осознавая контрпродуктивность участия нашей страны в очередном западном проекте, многие известные общественные и политические деятели страны выступили в последнее время с призывом выйти из Болон-ской системы и вернуться к классическому варианту нашего национального образова-
ния — специалитету и аспирантуре [12, с. 12]. Как представляется, это станет возможным, если принципиально изменится идеология образования. Но могут ли люди, которые до сих пор управляли образованием и были открытыми сторонниками имплементации западных стандартов, перейти к новой парадигме образования, отвечающей стратегическим интересам России? Могут ли министры в правительстве, которые на протяжении последних двадцати дет финансировали образование и науку на уровне беднейших стран, изменить эту финансовую политику? В условиях глобальных вызовов и экзистенциальных угроз наша страна сегодня остро нуждается в иных стандартах управления и, видимо, иных управляющих. И еще об одном. В стране, где отсутствует государственная идеология, маловероятно существование эффективной системы образования, отвечающей национальным интересам. Государственная идеология выражает национальные интересы страны, смысложизненные интересы народа, стратегическое целеполага-ние государства. Эти и другие индикаторы национальной идентичности страны в современном сложном, противоречивом геополитическом пространстве в конечном счете определяют цели и задачи учебно-воспитательной деятельности субъектов образовательного процесса. Отсутствие государственной идеологии в стране создает условия для десуверенизации и десубъективизации общества и прежде всего наиболее активной ее части — молодежи. Надо ли России и дальше испытывать свою судьбу? Заявление министра образования и науки В. Фалькова, сделанное 24 мая 2022 года, о том, что Россия откажется от Болонской системы и будет разрабатывать собственную «уникальную» модель образования, вселяет определённую надежду на изменения.
Статья поступила в редакцию 02.06.2022
1. Аспирантура — 2021: пять изменений, которых ждут преподаватели вузов / РБК-тренд. URL: https://trends.rbc.ru/trends/ education/612494579a7947a830fc688e (дата обращения: 19.04.2022).
2. Беляева Л. А. Российская молодёжь в эпоху перемен: структурные изменения и новые вызовы политической социализации // Вопросы образования. 2020. № 10. С. 17—27.
3. Бжезинский З. Америка потеряла чувство меры в реальной политике// Комсомольская правда.2012.13 февр.
4. Бжезинский З. Стратегический взгляд: Америка и глобальный кризис. М. : АСТ,
2015. 288 с.
5. Боррель Жозеп Выступление на глобальном прогрессивном форуме 17—19 ноября 2021 г. URL: https://rg.ru/2022/01/21/ boris-gryzlov-ob-ekologicheskom-suve-renitete-rossii.html (дата обращения: 19.04.2022).
6. Брызгалина Е. В. Проблемы интеграции естественно-научного и философского знания в современном образовании: социальные аспекты// Философия и общество. 2017. № 2. С. 95
7. Высшее образование любит счет. Рыночный расклад на РБК. URL: https://plus.rbc. ru/news/6084d1e87a8aa9f09136fa24 (дата обращения: 02.06.2022).
8. Главная книга о кризисе : сборник (ред.-сост. А. В. Бузгалин. М. : Яуза ЭКСМО, 2009. 256 с.
9. Глобализация :учебник / под общей ред. В. А. Михайлова и В. С. Буянова. М. : Изд-во РАГС. 2008, 544 с.
10. Гэмбл Э. Кризис без конца: крах западного процветания. М. : Изд. дом Высш. шк. экономики, 2018. 304 с.
11. Доклад ОЭСР об образовании: показатели России. URL: https://skillbox.ru/media/ education/izuchaem-statistiku-oesr/ (дата обращения: 03.04.2022).
12. Задорожный Ю. В., Логинова А. С., Маринова Н. В. Российская система образования и Болонский процесс: две стороны медали // Высшее образование сегодня.
2016. № 4. С. 50.
13. Куликов В. Научим по-своему // Российская газета. 2022. 17 марта. С. 1, 5.
14. Манхейм К. Проблемы молодежи в современном обществе // К. Манхейм. Избранное: диагноз нашего времени / пер. с нем и англ. М. : Говорящая книга, 2010. С. 571—572.
15. Медведев Ю. Защитить аспиранта // Российская газета — федеральный выпуск № 1 13 (8464) 25.05.2021. URL: https:// rg.ru/2021/05/25/pochemu-tolko-1-iz-10-molodyh-uchenyh-dohodit-do-dissertacii.html (дата обращения: 19.04.2022).
16. Медведев Ю. Прорывы требуют денег // Российская газета 2021 г. 15 дек.
17. Миронов С. Путь России в справедливое будущее // Российская газета. 2022. 22 апр. С. 12.
18. Мусаелян Л. А. Высшее образование в России и Болонский процесс // Вестник Пермского ун-та. 2009. Вып 6(32). Университетское образование. Университет в системе непрерывного образования. С. 11—15.
19. Мусаелян Л. А. Исторический процесс и глобализация : монография. Пермь : Перм. гос. нац. исслед. ун-т, 2016. 128 с.
20. Олейников Ю. В. Частичный человек // Философия и общество. 2012. № 3. С. 32.
21. Почему аспиранты не защищаются? (PhD в России) // Российская газета. 2014. № 6466 (194).
22. Рейтинг стран мира по уровню расходов на образование — гуманитарный портал. URL: https://gtmarket.ru/ratings/ed-ucation-index (дата обращения: 03.04.2022).
23. Сорос Дж. Мировой капитализм. М. : ИНФРА-М, 1999, 262 с.
24. Сорос Дж. О глобализации. М. : Эксмо, 2004, 224 с.
25. Хеннер Е. К. Профессиональные знания и профессиональные компетенции в высшем образовании // Образование и наука. 2018. Т. 20, № 2. DOI: 10.17853/19945639-2018-2-9-31.
26. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 16.04.2022) // Собрание законодательства РФ. 2012. № 53 (ч. 1). Ст. 7598.
27. Фромм Э. Иметь или быть? // Э. Фромм Величие и ограниченности теории Фрейда. М. : АСТ, 2000, 448 с.
28. Шваб Клаус. Четвертая промышленная революция: пер. с англ. М. : Эксмо, 2019. 288 с.
29. Шевкин А. Хроника реформ образования: путь в некуда под внешним управлением. URL: http://www.shevkin.ru/ stat-i-podrobnee/hronika-reformy-obrazovani-ya-put-v-nikuda-pod-vneshnim-upravleniem/ (дата обращения: 06.03.2022).
30. Экономисты рассказали о масштабной «утечке умов» из России. URL: https:// news.ru/russia/ekonomisty-rasskazali-o-masshtabnoj-utechke-umov-iz-rossii/ (дата обращения: 03.04.2022).
References
1. Aspirantura — 2021: pjat' izmenenij, kotoryh zhdut prepodavateli vuzov [Postgraduate studies — 2021: five changes that university teachers are waiting for] RBK-trend, available at: https://trends.rbc.ru/trends/ education/612494579a7947a830fc688e (accessed 19.04.2022) [in Rus].
2. Beljaeva L.A. (2020) Rossijskaja molod-jozh' v jepohu peremen: strukturnye izmen-enija i novye vyzovy politicheskoj socializacii [Russian youth in the era of change: Structural changes and new challenges of political social-
ization] Voprosy obrazovanija, no.10, pp. 17—27 [in Rus].
3. Bzhezinskij Z. (2012) Amerika poterjala chuvstvo mery v real'noj politike [America has lost its sense of proportion in real politics] Komsomol'skaja pravda. February 13 [in Rus].
4. Bzhezinskij Z. (2015) Strategicheskij vzgl-jad: Amerika i global'nyj krizis [Strategic view: America and the global crisis]. Moscow, AST, 288 p. [in Rus].
5. Borrel' Zhozep Vystuplenie na global'nom progressivnom forume 17—19 nojabrja 2021 g. [Borrel Josep speech at the Global Progressive Forum November 17—19, 2021], available at: https://rg.ru/2022/01/21/boris-gryzlov-ob-eko-logicheskom-suverenitete-rossii.html (accessed 19.04.2022) [in Rus].
6. Bryzgalina E.V. Problemy integracii est-estvenno-nauchnogo i filosofskogo znanija v sovremennom obrazovanii: social'nye aspekty [Problems of integration of natural science and philosophical knowledge in modern education: social aspects] Filosofija i obshhestvo, no. 2 [in Rus].
7. Vyshee obrazobanie lubit schet [Higher education loves counting]. Rynochnyi rasklad na RBK, available at: https://plus.rbc.ru/ news/6084d1e87a8aa9f09136fa24 (accessed 2.06.2022) [in Rus].
8. Glavnaja kniga o krizise (2009) [The main book about the crisis: a collection], pod red. Buzgalina A.V. Moscow, Jauza JeKSMO, 256 p [in Rus].
9. Globalizacija (2008) [Globalization], pod obshhej red. V.A. Mihajlova i V.S. Bujanova. Moscow, RAGS, 544 p. [in Rus].
10. Gjembl Je. (2018) Krizis bez konca: Krah zapadnogo procvetanija [The collapse of Western prosperity]. Moscow, izd. Dom Vysshaja shkola jekonomiki, 304 p. [in Rus].
11. Doklad OJeSR ob obrazovanii: pokaza-teli Rossii [OECD Report on education: Indicators of Russia], available at: https://skillbox. ru/media/education/izuchaem-statistiku-oesr/ (accessed 03.04.2022) [in Rus].
12. Zadorozhnyj Ju.V., Loginova A.S., Marinova N.V. (2016) Rossijskaja sistema obrazovanija i Bolonskij process: dve storony medali [The Russian education system and the Bologna process: two sides of the coin] Vysshee obrazovanie segodnja, no. 4, pp. 49—52 [in Rus].
13. Kulikov V. (2022) Nauchim po-svoemu [Learning by example] Rossijskajagazeta, March 17, 2022, pp. 1, 5 [in Rus].
14. Manhejm K. (2010) Problemy molo-dezhi v sovremennom obshhestve [Problems of youth in modern society] Izbrannoe: Diagnoz nashego vremeni, per. s nem i angl. Moscow, Govorjashhaja kniga, 744 p. [in Rus].
15. Medvedev Ju. (2021) Zashhitit' aspiranta [To defend a dissertation] Rossijskaja gazeta — federal'nyj vypusk, no. 113 (8464), available at: https://rg.ru/2021/05/25/pochemu-tolko-1-iz-10-molodyh-uchenyh-dohodit-do-dissertacii. html (accessed 19.04.2022) [in Rus].
16. Medvedev Ju. (2021) Proryvy trebujut deneg [Breakthroughs require money]. Rossijskaja gazeta, December 15th [in Rus].
17. Mironov S. (2022) Put' Rossii v spravedli-voe budushhee [Russia's path to a fair future] Rossijskaja gazeta, April 22nd [in Rus].
18. Musaeljan L.A. (2009) Vysshee obra-zovanie v Rossii i Bolonskij process [Higher education in Russia and the Bologna Process] Vestnik Permskogo un-ta. Universitetskoe obra-zovanie. Universitet v sisteme nepreryvnogo obra-zovanija, iss. 6 (32), pp. 11—16 [in Rus].
19. Musaeljan L.A. (2016) Istoricheskij process i globalizacija [Historical process and globalization]. Perm, Perm State University, 128 p. [in Rus].
20. Olejnikov Ju.V. Chastichnyj chelovek [Partial person] Filosofija i obshhestvo, no. 3, pp. 21—38 [in Rus].
21. Pochemu aspiranty ne zashhishhajutsja? (PhD v Rossii) (2014) [Why aren't graduate students defending themselves? (PhD in Russia)] Rossijskaja gazeta, no. 6466 (194), August 28 [in Rus].
22. Rejting stran mira po urovnju rashodov na obrazovanie [Ranking of countries in the world by the level of spending on education] Gumanitarnyj portal, available at: https:// gtmarket.ru/ratings/education-index (accessed 03.04.2022) [in Rus].
23. Soros Dzh. (1999) Mirovoj kapitalizm [World capitalism]. Moscow, INFRA-M, 262 p. [in Rus].
24. Soros Dzh. (2004) O globalizacii [About globalization]. Moscow, Jeksmo, 224 p. [in Rus].
25. Henner E.K. (2018) Professional'nye znanija i professional'nye kompetencii v vysshem obrazovanii [Professional knowledge and professional competencies in higher education] Obrazovanie i nauka, vol. 20, no. 2, pp. 9-31, DOI: 10.17853/1994-5639-2018-2-9-31 [in Rus].
26. Federal'nyj zakon "Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii" ot 29.12.2012 № 273-FZ (poslednjaja redakcija) [Federal Law "On Education in the Russian Federation" dated 29.12.2012 N 273-FZ (latest edition)] [in Rus].
27. Fromm Je. (2000) Imet' ili byt'? [To have or to be?] Velichie i ogranichennosti teorii Frejda. Moscow, AST, 448 p. [in Rus].
28. Shvab Klaus. (2019) Chetvertaja promyshlennaja revoljucija [The fourth industrial revolution], perevod c angl. Moscow, Eksmo, 288 p. [in Rus].
29. Shevkin A. Hronika reform obrazovanija: put' v nekuda pod vneshnim upravleniem [Chronicle of education reforms: the way to nowhere under external management], available at: http://www.shevkin.ru/stat-i-podrobnee/hronika-reformy-obrazovaniya-put-v-nikuda-pod-vneshnim-upravleniem/ (accessed 06.03.2022). [in Rus].
30. Jekonomisty rasskazali o masshtabnoj «utechke umov» iz Rossii (2021) [Economists told about a large-scale «brain drain» from Russia], available at: https://news.ru/russia/ ekonomisty-rasskazali-o-masshtabnoj-utechke-umov-iz-rossii/ (accessed 03.04.2022) [in Rus].
For citing: Musaelyan L.A., Zyryanov S.G. Global challenges of Russia and some problems of the domestic higher education system // Socium i vlast'. 2022. № 2 (92). P. 40—52. DOI: 10.22394/1996-0522-2022-2-40-52.
EDN: DHSWTY
UDC 32 EDN: DHSWTY DOI 10.22394/1996-0522-2022-2-40-52
GLOBAL CHALLENGES OF RUSSIA AND SOME PROBLEMS OF THE DOMESTIC HIGHER EDUCATION SYSTEM
Leva A. Musaelyan,
Perm State University, Professor of the Department of Philosophy, Doctor of Philosophy, Associate Professor.
Perm, Russian Federation. E-mail: [email protected]
Sergey G. Zyryanov,
The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, Chelyabinsk branch, Editor-in-chief of the Scientific Journal/ "Socium i vlast'", Senior Researcher of the Laboratory of Spatial Development Models, Doctor of Political Science, Professor.
Chelyabinsk, Russia. E-mail: [email protected]
Abstract
Introduction. Russia is currently facing a number of global challenges and threats comparable only to those it faced before the Great Patriotic War. The education system of any country is an indicator of the intellectual capabilities on which its future depends. The article analyzes the state of modern Russian education that has emerged after a number of reforms, its ability to provide adequate responses to modern challenges and
threats.
The purpose of the article is to analyze the current global challenges and threats to Russia, to consider the features of the existing education system in the country, to show its capabilities to ensure a scientific and technological breakthrough, to effectively block existential threats.
Methods. Materialistic (the principle of objectivity), dialectical (the principle of development and universal connection), systemic. Scientific novelty. The authors specify the essence of the turning point in the modern history of mankind, carry out an objective analysis of the state of Russian education, the nature and consequences of the reforms, its possibilities of blocking existing challenges and threats is given. Results. The authors show that at the present stage of Russian history, the role of youth in determining the fate of the country is significantly increasing. The key to the ability of young people to fulfill this historic mission is the education system. It allows us to preserve historical traditions, national identity, and it is a factor of scientific and technological breakthroughs of society. It is revealed that the reforms in the education system were not focused on preserving historical traditions and the national code of the country. Borrowed educational technologies have led to a significant decrease in the quality of Russian education. As a result of the reforms carried out, the country has lost significant development potential. Conclusions. The reforms in the education system, as they were carried out, turned out to be counterproductive and did not meet the national interests of the country. Currently, in the conditions of existential threats for Russia, there is an urgent need to change the ideology and technology of managing the education system; it is necessary to leave the Bologna system and return to the elements of classical European and national education that have proven their effectiveness. If a country needs a scientific and technological breakthrough, the financing of its education and science cannot be less than those countries that Russia intends to catch up with. To do this, it is necessary to radically change both the volumes and the mechanisms of financing education and science. It is necessary to revise article 13, paragraph 2 of Russia's Constitution. The state ideology concentrates on expressing the national interests of the country and ultimately determines the goals and objectives of the existing system of education and upbringing. The absence of a state ideology contributes to the desovereigni-zation and desubjectivization of Russian society.
Keywords:
global challenges and threats to Russia, education system, national interests of the country, "unrecognized model of education", scientific and technological breakthrough
