CC BY
3
Вестник Томского государственного университета. 2024. № 502. С. 5-12 Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2024. 502. рр. 5-12
ФИЛОЛОГИЯ
Научная статья
УДК 81.23, 159.91
doi: 10.17223/15617793/502/1
«Глобальные» параметры движений глаз как корреляты уровня компетенции
в иностранном языке*
Валерия Алексеевна Демарева1, Юлия Андреевна Еделева2, Александра Алексеевна Мещерякова3
12'3 Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, Нижний Новгород, Россия
2 psychexpert1992@gmail. com
Аннотация. Исследованы параметры движений глаз носителей русского языка, владеющих иностранным языком на разном уровне, при чтении текстов на английском языке. Обнаружено, что «глобальные» параметры движений глаз могут отражать уровень компетенции и субъективную сложность, которую испытывают изучающие язык при переходе от лексической и грамматической обработки к осознанному принятию языковых решений.
Ключевые слова: чтение, понимание, «глобальные» параметры движений глаз, английский язык как иностранный, компетенция, си-тест
Для цитирования: Демарева В.А., Еделева Ю.А., Мещерякова А.А. «Глобальные» параметры движений глаз как корреляты уровня компетенции в иностранном языке // Вестник Томского государственного университета. 2024. № 502. С. 5-12. doi: 10.17223/15617793/502/1
Original article
doi: 10.17223/15617793/502/1
"Global" eye movement measures as correlates of L2 proficiency
Valeriia A. Demareva1, Julia A. Edeleva2, Alexandra A. Meshcheryakova3
12'3 Lobachevsky University, Nizhny Novgorod, Russian Federation
2 psychexpert1992@gmail. com
Abstract. The effective acquisition of reading and reading comprehension skills in the language of instruction is a crucial factor influencing the success of the learning process in foreign language (FL) environments. Some studies have demonstrated that reading comprehension skills largely explain differences in the degree of learners' mastery of a foreign language. A C-test can be employed to study the language competence of future students. Unlike standardized tests, C-test results provide more comprehensive information about students' potential academic success. However, the cognitive mechanisms ensuring the high accuracy of this instrument are not fully understood at present. In this study, we provide evidence of a relationship between C-test results and certain parameters of eye movements during natural reading. Twenty-one Russian-speaking students participated in the experiment, and eye movements were recorded using the SMI-High Speed Tracker 1250. After completing both native and FL C-tests and calibration, participants read FL texts presented in eight slides. The results indicated that FL C-test scores were more closely related to "global" eye movement measures: the duration of fixations, the number of fixations, and the amplitude of saccades. Thus, we can conclude that "global" eye movement measures serve as indicators of the general level of FL proficiency. The obtained results suggest the existence of two different strategies employed by FL learners when restoring missing word parts. Individuals with lower levels of FL proficiency focus on filling in each omission separately, while Russian-English bilinguals with higher FL proficiency make decisions using a model of the text as a whole. A potential avenue for further research is to investigate differences in how bilingual participants perform this type of task based on their language proficiency levels, utilizing more explicit methods.
Keywords: reading, comprehension, "global" eye movement measures, English as a foreign language, competence, C-test
* Результаты исследования обсуждались в рамках II Международного конгресса «Язык, культура и технологические транзиты: новые грани человеческого», который прошёл в НИ ТГУ 23-25 ноября 2023 г.
© Демарева В.А., Еделева Ю.А., Мещерякова А. А., 2024
For citation: Demareva, V.A., Edeleva, Ju.A. & Meshcheryakova, A.A. (2024) "Global" eye movement measures as correlates of L2 proficiency. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 502. pp. 5-12. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/502/1
Введение
Эффективное освоение навыков чтения и понимания прочитанного на языке обучения - это важные факторы, влияющие на успешность учебного процесса в условиях обучения на иностранном языке (ИЯ). Результаты некоторых исследований демонстрируют, что именно навык понимания прочитанного в значительной степени объясняет различия в степени освоения ИЯ обучающимися [1]. Специально разработанные задания на понимание прочитанного часто являются частью стандартизированных языковых тестов, таких как TOEFL или IELTS. Хотя эти тесты могут быть очень полезны для выявления студентов, которые могут не справиться с выполнением учебной нагрузки из-за своего уровня владения ИЯ, в то же время их использование не позволяет в полной мере определить дальнейшую общую академическую успешность. Этот недостаток может быть объяснен тем, что большинство студентов, успешно сдающих тест, набирают примерно одни и те же баллы.
Также для изучения языковой компетенции будущих студентов широко используются такие тесты, как клоуз-тест (англ. cloze-test) и си-тест (англ. C-test), более распространенный вариант клоуз-теста. В отличие от упомянутых ранее стандартизированных тестов, результаты си-теста предоставляют более полную информацию о возможных учебных успехах студентов [2-5]. Но следует отметить, что в настоящее время когнитивные механизмы, которые обеспечивают высокую точность этого инструмента, изучены не до конца.
В классическом клоуз-тесте участникам необходимо прочитать небольшой текст и восстановить пропущенные в нем слова. В текстах могут быть пропущены слова, стоящие на определенных местах в предложениях, или слова, обладающие определенными грамматическими, лексическими или контекстными признаками. В отличие от заданий со множественным выбором, которые не связаны между собой, клоуз-тест представляет собой связный текст, и при выполнении этого задания участник читает текст естественным образом и заполняет пропуски. Он должен обработать семантическую информацию микроконтекста, в котором находится пропущенное слово, проанализировать его грамматическую структуру, извлечь из своей рабочей памяти подходящие по смыслу слова и выбрать подходящую словоформу. Таким образом можно точно и объективно оценить грамматические и лексические навыки тестируемого, а также его уровень понимания прочитанного.
Си-тест был разработан как альтернатива клоуз-те-сту [6, 7]. Его отличительная особенность заключается в том, что опускается только часть каждого второго слова, а не все слово целиком или несколько слов. Оставленные части слов становятся подсказкой, помогающей полностью восстановить пропущенные слова. Кроме того, при прохождении теста участникам часто
предлагается не один текст, а последовательность из минимум четырех текстов. Еще одним достоинством си-теста является его эффективность и ясность представления результатов. Выставление баллов объективно и не занимает много времени, потому что при выполнении этого теста участник может дать только единственный правильный ответ. Однако следует отметить, что си-тест может уступать другим методам оценки языковой компетенции в своей внешней валид-ности, потому что множественные опущения в тексте могут вызвать трудности у участников тестирования и не соответствовать условиям, при котором чтение происходит естественно. Несмотря на эти факторы, си-тест считается хорошим инструментом оценки общего уровня владения языком, так как его результаты сильно коррелируют с результатами тестов, определяющим уровень владения языком по четырем ключевым параметрам [6, 8], а также по другим аспектам владения языком [9-11].
В то же время само существование концепта «общего уровня владения языком» как «универсальной компетенции» вплоть до настоящего времени продолжает вызывать дискуссии [3]. Процессы, обеспечивающие взаимосвязь между общей языковой компетенцией участников эксперимента и результатами, которые они показывают при выполнении си-теста, еще не до конца установлены. При проведении первых исследований считалось, что суть выполнения си-теста составляют такие механизмы, как сниженные языковая избыточность и ожидаемость грамматических форм [12, 13]. С одной стороны, участники, читающие тексты, способны восстановить недостающую информацию, потому что естественным образом стимульный материал содержит много повторяющихся, избыточных элементов. С другой стороны, носители языка могут ожидать, что будет дальше, основываясь на вероятности перехода от одной словарной единицы к другой, т.е. вероятности, основанной на частотной сочетаемости слов. Принято считать, что эта способность развивается у людей, говорящих на языке, вместе с увеличением их языкового опыта [14]. Кроме того, результаты си-тестов иногда связывались со скоростью обработки информации и вербальным интеллектом [15], а также с тем объемом фактических знаний о мире, который непосредственно связан со словарным запасом человека [16]. Сторонники интегративного подхода утверждают, что способность участников к определению лингвистической вероятности связана как с объемом словарного запаса, так и со скоростью языковой обработки. С такой точки зрения си-тест отражает не только лингвистические знания участников, но и их способность без усилий обрабатывать лингвистическую информацию [3].
Настоящее исследование было выполнено в рамках интегративного подхода, и мы представляем доказательства существования взаимосвязи между результатами си-теста и некоторыми параметрами движений
глаз во время чтения в естественных условиях. Мы считаем, что результаты си-теста отражают субъективную сложность, с которой сталкиваются участники эксперимента при переходе от обработки имплицитной лексической и грамматической информации к осознанному выбору слова (его формы). Именно этот параметр может рассматриваться в качестве маркера точности си-теста в определении потенциальных успехов студентов в учебе. В нашем исследовании мы представляем краткий обзор того, какие взаимосвязи существуют между уровнем владения языком и определенными параметрами движения глаз. Далее мы описываем ход эксперимента и то, как результаты исследования способствуют лучшему пониманию концепта общего уровня владения языком.
Экспериментальные исследования уровня владения ИЯ и чтения на ИЯ
Существует много исследований, посвященных изучению влияния уровня владения ИЯ на чтение на нем. Это влияние основано на распознавании отдельных слов. В некоторых из этих исследований рассматривается эффект, при котором опыт обработки орфографии ИЯ в целом оказывает влияние на процесс чтения, т.е. они посвящены тому, как легко людям обрабатывать орфографию ИЯ [17] и частотность слов
[18]. Оба эти фактора могут быть рассмотрены в качестве примеров активации знания ИЯ на разных уровнях языковой обработки. В то время как опыт орфографической обработки влияет на способность различения слов и псевдослов у людей с разным уровнем языковой компетенции, параметр частотности не имеет столь большого значения для скорости распознавания слов, но играет важную роль в точности наименования слов.
Лингвистическая обработка информации при чтении на ИЯ также проявляется в параметрах движений глаз при естественном чтении. Эти параметры отражают разноуровневые процессы лингвистического анализа и классифицируются на «ранние», «поздние» и «глобальные» в зависимости от их связи с разными процессами языковой обработки. Например, «ранние» параметры отражают первичную лексическую обработку, «поздние» - процессы обработки и интеграции на уровне предложения и текста. Так, длительность первой фиксации взгляда на слове с момента его распознавания - параметр, отражающий распознавание отдельных слов и лексическую частотность
[19]. Напротив, длина регрессий (возвратных движений глаз) может отражать семантическую и синтаксическую обработку [20] и может зависеть от простоты интеграции на уровне предложения и текста. «Глобальные» параметры связаны с процессами на уровне множественных групп слов и предложений. Они используются для изучения когнитивных процессов, задействованных в понимании текста [21]. При увеличении уровня субъективной сложности текстового стимула можно увидеть увеличение общего количества фиксаций взгляда и средней длительности фиксаций [19].
В целом если «ранние» и «поздние» параметры являются маркерами обладания лингвистическими знаниями и их применения в процессе чтения, то «глобальные» параметры отражают взаимодействие разных специфических лингвистических и общих когнитивных навыков, которые обеспечивают процесс лингвистического анализа при обработке текста. В научной литературе высказывается мнение, что эти параметры «... отражают общий процесс обработки текста и включают в себя случаи повторного прочтения и анализа, вызванные сложностью обрабатываемого материала. Таким образом, они являются маркером более трудоемкой и/или сознательной обработки, напр., лексической интеграции при чтении» [22. С. 455]. В недавних исследованиях демонстрируется устойчивая корреляция между «глобальными» параметрами движений глаз и баллами по нескольким широко используемым тестам на понимание прочитанного [23]. Это обстоятельство противоречит некоторым взглядам на исследуемую проблему, выраженным в моделях понимания прочитанного, которые описывают этот процесс как естественное следствие отдельных процессов (орфографической, лексической обработки и обработки на уровне предложений) на более низких или более высоких уровнях лингвистического анализа. Хотя в отдельных случаях получение информации о буквенном составе и значении из орфографической формы или анализа более крупных смысловых элементов, относящихся к фразам или предложениям, может быть инвариантным, в недавнем исследовании [23] понимание прочитанного определяется по-другому. Согласно авторам, оно представляет собой более широкое явление, являющееся функцией внутренних установок и качеств читающих (мотивации, навыков чтения, внимания и т.д.). Таким образом, чтобы понять степень влияния лексической и грамматической обработки стимулов и процессы, которые связывают их, при исследованиях необходимо использовать более разнообразный инструментарий, который не только поможет провести анализ в разных группах (например, людей, читающих на ИЯ), но и будет включать в себя как типологически родственные, так и типологически различные языки.
В общем объеме существующих исследований стратегий естественного чтения на ИЯ непропорционально большую часть занимают исследования с испытуемыми с английским или китайским языком как родным. Меньше исследований посвящены чтению на ИЯ у людей с французским, немецким или русским как родным языком. Следует отметить, что если между русским и китайским письмом наблюдаются существенные системные различия, то в случае с английским письмом, являющимся, как и русское, алфавитным, между кириллицей и латиницей можно найти буквы с идентичным написанием, но с разным гра-фемно-фонемным соответствием. Например, В читается как [Ь] в латинском алфавите и как [V] в кириллическом. Это обстоятельство может стать причиной интерференции на орфографическом уровне. Также некоторые буквы латинского алфавита могут совсем не встречаться в кириллице.
Если распознавание слов отдельными людьми эмпирически подтверждает актуальность эффекта владения ИЯ для процессов как высшего, так и низшего порядка, то результаты, полученные при чтении текста в естественных условиях, показывают, что владение ИЯ в основном связано с «поздними» показателями движения глаз. «Ранние» параметры практически не изменяются кроме случаев, когда участники эксперимента должны читать текст, написанный в совершенно иной системе письменности (например, в алфавитной и ло-гографической, см. похожие результаты в [24]). Группа ученых исследовала сопутствующие эффекты типологической близости родного и неродного языков при чтении фраз с согласованными определяемым и определением [25]. Хотя процесс чтения определяемых существительных проходил более легко, когда перед ними находились согласованные с ними определения, эффекта, который мог бы быть оказан типологической близостью родного языка (русского или китайского) и ИЯ (финского), обнаружено не было. Однако явное согласование повлияло на «поздние» параметры движений глаз, такие как вероятность регрессий и общее время чтения. Уровень владения ИЯ носителей русского языка также повлиял на эти параметры: при повышении уровня владения ИЯ частота регрессий и длительность фиксаций уменьшались. В исследовании влияния уровня владения ИЯ на изменение показателей чтения у русско-китайских и китайско-русских билингвов было показано, что при повышении уровня владения ИЯ изменяются «поздние» параметры (продолжительность фиксаций и частота регрессий) [26]. Кроме того, в работе [27] было отмечено увеличение эффективности чтения на китайском языке (ИЯ) у студентов с русским как родным языком, выраженное как в «ранних», так и «поздних» параметрах окуломотор-ной активности (длительность фиксаций, частота регрессий, вероятность пропуска символов). Также в этом исследовании было отмечено влияние других факторов, модулирующих процесс чтения.
Таким образом, в настоящем исследовании при чтении текста на ИЯ (английском языке) носители русского языка могут столкнуться с трудностями, связанными с расхождениями в звукобуквенном соответствии между символами кириллического и латинского алфавитов. Более того, менее строгие правила произношения в английском языке могут уменьшить эффективность извлечения фонологической оболочки словоформы и повлиять на «ранние» окуломоторные параметры. При рассмотрении процессов на морфосинтак-сическом уровне следует отметить, что русский язык обладает развитой флективной морфологией, отношения между словами в предложении выражаются в окончаниях. В английском языке для обработки структуры предложения большее значение имеет линейный порядок слов и разрешение потенциальных неоднозначных случаев, выражающееся в «поздних» глазодвигательных параметрах. В заключение, если субъективная сложность си-теста связана с высокоуровневыми процессами понимания, более высокоуровневыми, чем процессы обработки слов и предложений,
это должно выражаться в изменении «глобальных» параметров движения глаз.
Таким образом, в настоящем исследовании мы задаемся вопросом, как уровень владения ИЯ, выражающийся в результатах си-теста, взаимосвязан с движениями глаз при чтении на ИЯ. Если си-тест отражает общий уровень владения языком, то более всего это должно быть в изменении «глобальных» движений глаз. Однако если си-тест включает в себя аспекты, связанные с обработкой системы письменности, это будет дополнительно отражено в изменении иных оку-ломоторных параметров.
Материалы и методы
Структура си-теста. Как уже было упомянуто выше, си-тест - это эффективный инструмент, с помощью которого оценивают уровень владения языком, потому что он удовлетворяет трем следующим критериям, а именно:
1) возможность комбинаторной оценки нескольких субнавыков с помощью единственного теста;
2) надежность;
3) простота использования.
Как можно заключить из обзора литературы, си-тест позволяет оценить различные типы микро- и мак-ролингвистических компетенций изучающих язык, а также он имеет высокие показатели надежности и ва-лидности [8]. Кроме того, для его прохождения требуется хорошее знание лексики и грамматики, поэтому было принято решение использовать этот инструмент для определения уровня владения участниками как родным языком (русским), так и ИЯ (английский).
В нашем распоряжении не было си-теста, который мы могли бы сразу использовать для целей данного исследования, и мы адаптировали рассказ «Кого называют Маугли» в соответствии с процедурой, описанной в [28]. Первое предложение в рассказе осталось неизменным. Во всем остальном тексте было удалено каждое второе слово в соответствии со следующими правилами: в словах с четным количеством букв была оставлена первая часть слова и опущена вторая, в словах с нечетным количеством букв была оставлена первая часть слова плюс одна графема и опущена вторая часть. Также мы взяли четыре текста для определения уровня владения ИЯ из исследования [12] и адаптировали их для проведения настоящего исследования. В обоих си-тестах на родном и неродном языках содержалось 40 единиц с пропущенными частями, которые было необходимо восстановить. Каждый ответ оценивался по трехбалльной шкале: 3 балла - верно восстановленное слово, 2 балла - правильная основа, неправильная словоформа, 1 балл - правильная основа, 0 баллов - неправильная основа слова/нет ответа. Максимальное количество баллов, которые могли набрать участники, - 120.
Участники. В эксперименте принял участие 21 русскоязычный студент. Все они набрали высокие (более 90%) баллы на си-тесте на родном языке. Баллы за си-тест на ИЯ находились в диапазоне от 34 до
97,5%. Показатели большинства участников свидетельствовали о владении ИЯ на уровне выше среднего (>50% при выполнении си-теста), а более трети респондентов показали результат около 98% от максимально возможного.
Процедура эксперимента и техническое обеспечение. Текстовые стимулы были взяты из [29] с согласия авторов. Описательные характеристики выбранных текстов представлены в табл. 1. Участники проходили тестирование в индивидуальном порядке. До начала эксперимента все участники подписали добровольное информированное согласие на участие в эксперименте, а также заполнили анкету о своих демографических данных. Исследование проводилось в соответствии с Хельсинкской декларацией. Расстояние от участника до экрана составляло около 70 см. Движения глаз записывались айтрекером модели SMI-High Speed Tracker 1250, частота разрешения была установлена на 500 Гц, в начале эксперимента была произведена калибровка по девяти точкам. После выполнения всех необходимых процедур участники читали тексты на ИЯ, которые находились на восьми слайдах.
Таблица 1
Параметры стимульных текстов
Язык ИЯ
Общее кол-во слов 1762
Среднее кол-во слов в предложении 14,68
Средняя длина слов, в символах 5,63
Результаты
Чтобы получить ответ на вопрос о том, как результаты си-теста отражают процесс чтения текста, мы провели корреляционный анализ следующих параметров движений глаз: 1) средняя скорость саккад; 2) средняя длительность фиксаций; 3) средняя сумма длительностей фиксаций на одном слайде; 4) средняя амплитуда саккад; 5) суммарное количество фиксаций; 6) суммарная длительность фиксаций; 7) суммарная длительность чтения.
Результаты анализа по выбранным параметрам движений глаз (по критерию ранговой корреляции Спир-мена) представлены в табл. 2.
Таблица 2
Описательная статистика и корреляции для параметров движений глаз и результатов си-теста
Параметры глазодвигательной Среднее значе- Стандартное откло- Баллы за си-
активности ние нение тест
Средняя скорость саккад, °/мс 10,87 1,94 ,11
Средняя длительность фиксаций, мс 210,16 22,68 -,58**
Средняя сумма длительностей фиксаций на одном слайде, с 10,89 3,26 - 70***
Средняя амплитуда саккад, ° 0,56 0,13 55**
Суммарное количество фиксаций 2369,3 0,60 -,65**
Суммарная длительность фиксаций, с 128,09 19,83 -,41
Суммарная длительность чтения, с 518,99 89,22 -,38
Данные, представленные в табл. 2, свидетельствуют о том, что такие «глобальные» параметры движений глаз, как средняя длительность фиксаций, средняя сумма длительностей фиксаций на одном слайде и число фиксаций сильно коррелируют с баллами за си-тест на ИЯ ^ = -0,58, R = -0,70 и R = -0,65 соответственно). Чем выше у участника эксперимента уровень владения ИЯ, тем меньше фиксаций он делает во время чтения текста на ИЯ и тем они короче. Кроме того, корреляция была значима для средней амплитуды саккад (Я = 0,55), но не для таких параметров, как средняя скорость саккад ^ = -0,11; р = -0,638), суммарная длительность фиксаций ^ = -0,41; р = 0,066) или суммарная длительность чтения ^ = -0,38; р = -0,088). Таким образом, ни «ранние», ни «поздние» параметры движений глаз значимо не коррелировали с уровнем владения ИЯ.
Результаты эксперимента демонстрируют, что баллы за си-тест в большей степени связаны с «глобальными» окуломоторными параметрами - с длительностью фиксаций, количеством фиксаций и амплитудой саккад. Таким образом, можно сделать вывод, что именно «глобальные» параметры движений глаз являются показателями общего уровня владения ИЯ.
Обсуждение
Уровень языковой компетенции изучающих ИЯ может сильно варьироваться, однако компетенция людей с уровней владения языком, близким к носителю, редко становится предметом изучения. Чтение на ИЯ может считаться заданием с достаточно высокой субъективной сложностью [30]. Хотя конструктная валид-ность си-теста подвергается сомнениям, наше исследование показало, что результаты си-теста участников, изучающих английский язык как иностранный, сильно коррелировали с «глобальными» параметрами движений глаз и в меньшей степени - с «ранними» или «поздними» параметрами. Однако следует обратить внимание на то, что мы изучали языковую пару русский-английский, и в этом случае различия в системах письменности могут вызвать затруднения на нижних уровнях обработки (например, обработки букв и буквосочетаний в отдельных словах). В нашем исследовании участники с родным языком, в котором для записи используется кириллица, читали тексты на иностранном, английском языке, в котором для записи используется латиница, однако это существенно не повлияло на паттерны движений глаз. Из нашего исследования можно сделать прямой вывод о том, что результаты си-теста студентов - носителей русского языка скорее не зависят от различий в системах письменности, а сам си-тест представляет собой инвариантный к системе письменности тест на уровень владения ИЯ. При дальнейшем проведении исследований с участием людей -носителей языков с разными системами письменности можно получить более серьезные доказательства.
Таким образом, можно сделать вывод, что именно «глобальные» параметры окуломоторной активности являются показателями общего уровня владения ИЯ,
который заключается далеко не только в автоматической орфографической обработке стимулов. Что еще более важно, мы выдвигаем гипотезу, что эти параметры отражают процессы, которые также находятся выше просто лексической и синтаксической обработки. Мы не отрицаем, что частные процессы, протекающие на разных уровнях синтаксического анализа, очень важны для успешной эксплицитной обработки вариантов, которые имеются при выборе слов (словоформ) при прохождении си-теста. В то же время субъективная сложность текста связана с процессами создания ситуационной модели читаемого текста [23]. Эти операции связаны с пропозициональной сложностью стимульного материала и возможных интерфе-ренций. Если участники с низким уровнем владения ИЯ заполняют пропуски, подбирая нужные лексико-синтактические формы в каждом конкретном случае, участники с более высоким уровнем создают ментальную модель текста как целого и заполняют пропуски словоформами, оценивая их пропозициональное содержание. Именно субъективная сложность, связанная с процессами понимания, процессами более высокого порядка, может объяснять возможность использовать си-тест как инструмент определения возможных успехов студентов в учебе. Кроме того, поскольку субъективная сложность влияет на глубинные процессы обработки, необходимо принимать во внимание такие факторы, как рабочая память, распределение внимания, образовательный опыт участников эксперимента, так как они также могут повлиять на результаты выполнения си-теста. В этой связи дальнейшие исследования могут быть направлены на выявление того, как обычно применяемые методы оценки общего уровня владения иностранным языком взаимодействуют со
специфичными когнитивными параметрами и как это взаимодействие можно соотнести с «глобальными» параметрами движения глаз.
Заключение
Хотя в настоящее время используется большое количество разнообразных тестов для определения уровня владения иностранным языком, механизмы, стоящие за этими диагностическими инструментами еще плохо изучены и поняты.
В настоящем исследовании мы рассмотрели механизмы, работающие при чтении текстов и при заполнении пропусков во время выполнения си-теста, которые могут быть двумя возможными способами объяснить природу такого явление, как владение иностранным языком. Баллы за си-тест коррелировали с «глобальными» параметрами движений глаз при естественном чтении и, таким образом, отражали общий уровень владения языком. Си-тест не отражает инвариантность, связанную с различиями в системах письменности родного и неродного языков, и результаты, которые мы получили, позволяют выдвинуть предположение о двух разных стратегиях, которые применяют изучающие ИЯ студенты при восстановлении пропущенных частей слов. Люди с более низким уровнем владения ИЯ занимаются заполнением каждого пропуска в отдельности, а билингвы с русским и английским языками с более высоким уровнем владения ИЯ принимают решения, используя модель текста как целого. Одной из перспектив исследования является изучение потенциальных различий в том, как задания такого типа выполняются участниками, владеющими ИЯ, в зависимости от их уровня владения языком, с помощью более эксплицитных методов.
Список источников
1. Wisniewski K. Sprache und Studienerfolg von Bildungsausländerinnen und -ausländem. Eine Längsschnittstudie an den Universitäten Würzburg und Leipzig [Language and academic success of international students. A longitudinal study at the University of Würzburg and Leipzig] // Informationen Deutsch als Fremdsprache [Information German as a Foreign Language]. 2018. Vol. 45, № 4. S. 573-597.
2. Daller M.H., Phelan D. Predicting International Student Study Success // Applied Linguistics Review. 2013. Vol. 4, № 1. P. 173-193. doi: 10.1515/applirev-2013-0008
3. Daller M., Müller A., Wang-Taylor Y. The C-test as predictor of the academic success of international student // International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2021. Vol. 24, № 10. P. 1502-1511. doi: 10.1080/13670050.2020.1747975
4. Muller A., Daller M. Predicting International Students' Clinical and Academic Grades Using Two Language Tests (IELTS and C-test): A Correlational Research Study // Nurse Education Today. 2019. Vol. 72. P. 6-11. doi: 10.1016/j.nedt.2018.10.007
5. Wang-Taylor Y., Milton J. Predicting international students' academic success with vocabulary and intercultural communicative competence // Journal of Applied Linguistics. 2019. Vol. 32. P. 83-101. doi: 10.26262/jal.v0i32.7533
6. Klein-Braley C. A cloze-up on the c-test: a study in the construct validation of authentic tests // Language Testing. 1985. Vol. 2, № 1. P. 76-104. doi: 10.1177/026553228500200108
7. Raatz U., Klein-Braley C. The C-test - a modification of the cloze procedure. Washington : ERIC, 1981.
8. Eckes T., Grotjahn R. A closer look at the construct validity of C-tests // Language Testing. 2016. Vol. 23, № 3. P. 290-325. doi: 10.1191/0265532206lt330oa
9. Bolten J. Wie schwierig ist ein C-Test? Erfahrungen mit dem C-Test als Einstufungstest in Hochschulkursen Deutsch als Fremdsprache [How difficult is a C-test? Experience with the C-Test as a placement test in university courses German as a foreign language] // Der C-Test. Theoretische Grundlagen und Praktische Anwendungen [The C-Test. Theoretical foundations and practical applications]. Vol. 2. Bochum : AKS Verlag, 1992. P. 193-203.
10. Dörnyei Z., Katona L. Validation of the C-test amongst Hungarian EFL learners // Language Testing. 1992. Vol. 9, № 2. P. 187-206. doi: 10.1177/026553229200900206
11. Grotjahn R., Allner B. Der C-Test in der Sprachlichen Aufnahmeprüfung an Studienkollegs für ausländische Studierende an Universitäten in NordrheinWestfalen [The C-Test in the language entrance examination at Studienkollegs for foreign students at universities in North Rhine-Westphalia] // Der C-Test. Theoretische Grundlagen und Praktische Anwendungen [The C-Test. Theoretical foundations and practical applications]. Vol. 2. Bochum : AKS Verlag, 1996. S. 279-335.
12. Babaii E., Ansary E.H. The C-test: a valid operationalization of reduced redundancy principle? // System. 2001. Vol. 29. P. 209-219. doi: 10.1016/S0346-251X(01)00012-4
13. Klein-Braley C. C-tests in the context of reduced redundancy testing: an appraisal // Language Testing. 1997. Vol. 14, № 1. P. 47-84. doi: 10.1177/026553229701400104
14. Boyd J.K., Goldberg A.E. Learning what not to say: the role of statistical preemption and categorization in a-adjective production // Language. 2011. Vol. 87. № 1. P. 55-83. doi: 10.1353/lan.2011.0012
15. Wockenfuß V., Raatz U. Zur Validität von muttersprachlichen C-Tests: Bedeutung von verbaler Intelligenz und Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit unter Berücksichtigung des Lebensalters [The validity of native-language C-tests: the importance of verbal intelligence and information processing speed, taking into account the age of life] // Der C-Test: Aktuelle Tendenzen [The C-Test: Current Trends]. Frankfurt : Peter Lang, 2014. S. 191-224.
16. Baghaei P., Tabatabaee M. The C-test: an integrative measure of crystallized Intelligence // Journal of Intelligence. 2015. Vol. 3. P. 46-48. doi: 10.3390/jintelligence3020046
17. Haynes M., Carr T.H. Writing system background and second language reading: A component skills analysis of English reading by native speakerreaders of Chinese // Reading and its development: Component skills approaches. San Diego, CA : Academic Press, 1990. P. 375-421.
18. Sergent W.K., Everson M.E. The effects of frequency and density on character recognition speed and accuracy by elementary and advanced L2 readers of Chinese // Journal of the Chinese Language Teachers Association. 1992. Vol. 27, № 1/2. P. 29-44.
19. Liversedge S., Paterson K., Pickering M. Eye movements and measures of reading time. Eye guidance in reading and scene perception // Eye Guidance in Reading and Scene Perception. Oxford : Elsevier, 1998. P. 55-75.
20. De Groot A.M. Language and cognition in bilinguals and multilinguals: An introduction. New York : Psychology Press, 2011.
21. Andrzejewska M., Stolinska A. Comparing the difficulty of tasks using eye tracking combined with subjective and behavioural criteria // Journal of Eye Movement Research. 2016. Vol. 9, № 3. P. 1-16. doi: 10.16910/jemr.9.3.3
22. Conklin K., Pellicer-Sanchez A. Using eye-tracking in applied linguistics and second language research // Second Language Research. 2016. Vol. 32, № 3. P. 453-467. doi: 10.1177/0267658316637401
23. Meziere D.C., Yu L., Reichle E., von der Malsburg T., McArthur G. Using Eye-Tracking Measures to Predict Reading Comprehension // Reading Research Quarterly. 2021. Vol. 58, № 3. P. 425-449. doi: 10.1002/rrq.498
24. Luke S.G., Liu R.Y., Nelson K., Denton J., Child M.W. An ex-Gaussian analysis of eye movements in L2 reading // Bilingualism: Language and Cognition. 2022. Vol. 26, № 2. P. 330-344. doi: 10.1017/S1366728922000670
25. Vainio S., Pajunen A., Hyönä J. Processing modifier-head agreement in L1 and L2 Finnish: An eye-tracking study // Second Language Research. 2016. Vol. 32, № 1. P. 3-24. doi: 10.1177/0267658315592
26. Машанло Т.Е. Влияние уровня владения изучаемым языком на показатели процесса чтения иностранных текстов русско-китайскими и китайско-русскими билингвами // Вестник Томского государственного университета. 2018. № 433. С. 22-30. doi: 10.17223/15617793/433/3
27. Машанло Т.Е. Изменения показателей чтения в процессе изучения китайского языка: лонгитюдное окулографическое исследование // Вестник Томского государственного университета. 2019. № 442. С. 40-51. doi: 10.17223/15617793/442/5
28. Cook S.V., Pandza N.B., Lancaster A.K., Gor K. Fuzzy nonnative phonolexical representations lead to fuzzy form-to-meaning mappings // Frontiers in Psychology. 2016. Vol. 7. P. 1-17. doi: 10.3389/fpsyg.2016.01345
29. Liversedge S.P., Drieghe D., Li X., Yan G., Bai X., Hyönä J. Universality in eye movements and reading: a trilingual investigation // Cognition. 2016. Vol. 147, № 3. P. 1-20. doi: 10.1016/j.cognition.2015.10.013
30. Rayner K. Eye movements in reading and information processing: 20 years of research // Psychological Bulletin. 1998. Vol. 124, № 3. P. 372-422. doi: 10.1037/0033-2909.124.3.372
References
1. Wisniewski, K. (2018) Sprache und Studienerfolg von Bildungsausländerinnen und -ausländem. Eine Längsschnittstudie an den Universitäten Würzburg und Leipzig. Informationen Deutsch als Fremdsprache. 45 (4). pp. 573-597.
2. Daller, M.H. & Phelan, D. (2013) Predicting International Student Study Success. Applied Linguistics Review. 4 (1). pp. 173-193. doi: 10.1515/applirev-2013-0008
3. Daller, M., Müller, A. & Wang-Taylor, Y. (2021) The C-test as predictor of the academic success of international student. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 24 (10). pp. 1502-1511. doi: 10.1080/13670050.2020.1747975
4. Muller, A. & Daller, M. (2019) Predicting International Students' Clinical and Academic Grades Using Two Language Tests (IELTS and C-test): A Correlational Research Study. Nurse Education Today. 72. pp. 6-11. doi: 10.1016/j.nedt.2018.10.007
5. Wang-Taylor, Y. & Milton, J. (2019) Predicting international students' academic success with vocabulary and intercultural communicative competence. Journal of Applied Linguistics. 32. pp. 83-101. doi: 10.26262/jal.v0i32.7533
6. Klein-Braley, C. (1985) A cloze-up on the c-test: a study in the construct validation of authentic tests. Language Testing. 2 (1). pp. 76-104. doi: 10.1177/026553228500200108
7. Raatz, U. & Klein-Braley, C. (1981) The C-test — a modification of the cloze procedure. Washington: ERIC.
8. Eckes, T. & Grotjahn, R. (2016) A closer look at the construct validity of C-tests. Language Testing. 23 (3). pp. 290-325. doi: 10.1191/0265532206lt330oa
9. Bolten, J. (1992) Wie schwierig ist ein C-Test? Erfahrungen mit dem C-Test als Einstufungstest in Hochschulkursen Deutsch als Fremdsprache.
In: Der C-Test. Theoretische Grundlagen und Praktische Anwendungen. Vol. 2. Bochum: AKS Verlag. pp. 193-203.
10. Dörnyei, Z. & Katona, L. (1992) Validation of the C-test amongst Hungarian EFL learners. Language Testing. 9 (2). pp. 187-206. doi: 10.1177/026553229200900206
11. Grotjahn, R. & Allner, B. (1996) Der C-Test in der Sprachlichen Aufnahmeprüfung an Studienkollegs für ausländische Studierende an Universitäten in NordrheinWestfalen. In: Der C-Test. Theoretische Grundlagen und Praktische Anwendungen. Vol. 2. Bochum: AKS Verlag. pp. 279-335.
12. Babaii, E. & Ansary, E.H. (2001) The C-test: a valid operationalization of reduced redundancy principle? System. 29. pp. 209-219. doi: 10.1016/S0346-251X(01)00012-4
13. Klein-Braley, C. (1997) C-tests in the context of reduced redundancy testing: an appraisal. Language Testing. 14 (1). pp. 47-84. doi: 10.1177/026553229701400104
14. Boyd, J.K. & Goldberg, A.E. (2011) Learning what not to say: the role of statistical preemption and categorization in a-adjective production. Language. 87 (1). pp. 55-83. doi: 10.1353/lan.2011.0012
15. Wockenfuß, V. & Raatz, U. (2014) Zur Validität von muttersprachlichen C-Tests: Bedeutung von verbaler Intelligenz und Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit unter Berücksichtigung des Lebensalters. In: Der C-Test: Aktuelle Tendenzen. Frankfurt: Peter Lang. pp. 191-224.
16. Baghaei, P. & Tabatabaee, M. (2015) The C-test: an integrative measure of crystallized Intelligence. Journal of Intelligence. 3. pp. 46-48. doi: 10.3390/jintelligence3020046
17. Haynes, M. & Carr, T.H. (1990) Writing system background and second language reading: A component skills analysis of English reading by native speaker-readers of Chinese. In: Reading and its development: Component skills approaches. San Diego, CA: Academic Press. pp. 375-421.
18. Sergent, W.K. & Everson, M.E. (1992) The effects of frequency and density on character recognition speed and accuracy by elementary and advanced L2 readers of Chinese. Journal of the Chinese Language Teachers Association. 27 (1/2). pp. 29-44.
19. Liversedge, S., Paterson, K. & Pickering, M. (1998) Eye movements and measures of reading time. Eye guidance in reading and scene perception. In: Eye Guidance in Reading and Scene Perception. Oxford: Elsevier. pp. 55-75.
20. De Groot, A.M. (2011) Language and cognition in bilinguals and multilinguals: An introduction. New York: Psychology Press.
21. Andrzejewska, M. & Stolinska, A. (2016) Comparing the difficulty of tasks using eye tracking combined with subjective and behavioural criteria. Journal of Eye Movement Research. 9 (3). pp. 1-16. doi: 10.16910/jemr.9.3.3
22. Conklin, K. & Pellicer-Sanchez, A. (2016) Using eye-tracking in applied linguistics and second language research. Second Language Research. 32 (3). pp. 453-467. doi: 10.1177/0267658316637401
23. Meziere, D.C. et al. (2021) Using Eye-Tracking Measures to Predict Reading Comprehension. Reading Research Quarterly. 58 (3). pp. 425-449. doi: 10.1002/rrq.498
24. Luke, S.G. et al. (2022) An ex-Gaussian analysis of eye movements in L2 reading. Bilingualism: Language and Cognition. 26 (2). pp. 330-344. doi: 10.1017/S1366728922000670
25. Vainio, S., Pajunen, A. & Hyona, J. (2016) Processing modifier-head agreement in L1 and L2 Finnish: An eye-tracking study. Second Language Research. 32 (1). pp. 3-24. doi: 10.1177/0267658315592
26. Mashanlo, T.E. (2018) The effect of L2 proficiency on the eye movement measures during L2 reading in Russian-Chinese and Chinese-Russian late bilinguals. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta — Tomsk State University Journal. 433. pp. 22-30. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/433/3
27. Mashanlo, T.E. (2019) Developmental Change in the Reading Measures of Russian Students Learning Chinese: A Longitudinal Eye-Tracking Study. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta — Tomsk State University Journal. 442. pp. 40-51. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/442/5
28. Cook, S.V. et al. (2016) Fuzzy nonnative phonolexical representations lead to fuzzy form-to-meaning mappings. Frontiers in Psychology. 7. pp. 1-17. doi: 10.3389/fpsyg.2016.01345
29. Liversedge, S.P. et al. (2016) Universality in eye movements and reading: a trilingual investigation. Cognition. 147 (3). pp. 1-20. doi: 10.1016/j.cognition.2015.10.013
30. Rayner, K. (1998) Eye movements in reading and information processing: 20 years of research. Psychological Bulletin. 124 (3). pp. 372-422. doi: 10.1037/0033-2909.124.3.372
Информация об авторах:
Демарева В.А. - канд. психол. наук, доцент кафедры социальной безопасности и гуманитарных технологий, зав. лабораторией киберпсихологии Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (Нижний Новгород, Россия). E-mail: [email protected]
Еделева Ю.А. - PhD, старший преподаватель кафедры социальной безопасности и гуманитарных технологий Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (Нижний Новгород, Россия). E-mail: psychex-pert1992@gmail. com
Мещерякова А.А. - инженер лаборатории киберпсихологии Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского (Нижний Новгород, Россия). E-mail: [email protected]
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors:
V.A. Demareva, Cand. Sci. (Psychology), associate professor, head of the Cyberpsychology Laboratory, Lobachevsky University (Nizhny Novgorod, Russian Federation). E-mail: [email protected]
Ju.A. Edeleva, PhD, senior lecturer, Lobachevsky University (Nizhny Novgorod, Russian Federation). E-mail: psychex-pert1992@gmail. com
A.A. Meshcheryakova, engineer, Lobachevsky University (Nizhny Novgorod, Russian Federation). E-mail: [email protected]
The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 09.02.2024; одобрена после рецензирования 29.05.2024; принята к публикации 31.05.2024.
The article was submitted 09.02.2024; approved after reviewing 29.05.2024; accepted for publication 31.05.2024.
