CC BY
321
УДК 81’272
ББКШ 100.3 ГСНТИ
А. О. Лалетина
Нижний Новгород, Россия ГЛОБАЛИЗАЦИЯ И ЯЗЫКОВАЯ ПОЛИТИКА В СФЕРЕ ОБРАЗ ОВАНИЯ:
ОПЫТ РОССИИ И США
Аннотация. Проводится сравнительный анализ языковой образовательной политики РФ и США. Рассматривается статус языков (государ-ственного, доминирующего, миноритарных и иностранных) и комплекс мероприятий по их освоению. Особое внимание уделяется мерам языкового регулирования, вызванным глобализацией экономики, политики и культу ы.
Ключевые слова: глобализация; язык; языковая политика; английский язык; миноритарные языки.
16.21.27 Код ВАК 10.02.19
А. О. Laletina
Nizhny Novgorod, Russia
globalization and language acquisition policy: Russian and american practices
Abstract. The article provides comparative analysis of language acquisition policies in Russia and the USA. The primary focus is status of different languages (state, dominant, minority and foreign) and educational policies of their acquisition. Practices of language planning are analyzed with reference to globalization of economy, politics and culture.
Key words: globalization; language; language policy; English; minority languages.
Сведения об авторе: Лалетина Александра Олеговна, кандидат филологических наук, доцент, докторант кафедры английской филологии.
Место работы: Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Доб-олюбова.
Контактная информация: 6Q3155, Нижний Новгород, ул. Минина, 31а. e-mail: [email protected].____________________________________________
About the author: Laletina Alexandra Olegovna, Candidate of Philology, Associate Professor,Doctoral Student of the Chair of English Philology.
Place of employment: Linguistics University of Nizhny Novgorod.
Освоение языка относится к практическим формам реализации языковой политики. Речь в данном случае идет не только о ценности знания языка и владения языковыми компетенциями, но и о предоставлении административных возможностей для построения эффективного процесса обучения. Политика в отношении государственного языка и других языков государства направлена на создание возможностей для общения внутри страны и на сохранение языкового многообразия. Политика в отношении иностранного языка уточняет, какие языки должны изучаться и каков их приоритетный порядок. От набора изучаемых иностранных языков зависит направление академической мобильности граждан. Уровень профессиональных языковых компетенций профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений определяет диапазон образовательных услуг для иностранных студентов. Образовательная языковая политика является неотъемлемой частью общей языковой политики государства и должна рассматриваться не только как составляющая образовательной политики и/или компонент содержания образования, но и как целенаправленная деятельность государства по планированию и регулированию своего международного статуса в долгосрочной перспективе.
В статье проведен сравнительный анализ языковой образовательной политики Российской Федерации и Соединенных Шта-
© Лалетина А. О., 2013
тов Америки. Несмотря на то, что современный мир считается многополярным, обращение к политическому опыту именно данных государств обусловлено следующими факторами:
1)схожая система политического устройства (федеративное многонациональное государство);
2)богатое наследие мирового доминирования в доглобализационную эпоху и ведущая роль в глобализационных процессах;
3)высокая (но разнонаправленная) динамика роли ведущего (государственного или доминирующего) языка за пределами государства.
ЯЗЫКОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА США
Несмотря на то что английский язык является государственным языком США только де-факто (решение о статусе английского языка принимается на уровне властей штата), овладение английским языком — важнейшее направлений языковой политики США. Английский язык является языком обучения во всех государственных средних и высших образовательных учреждениях. Однако проблема безграмотности взрослого населения США до настоящего времени является не решенной. В информационном бюллетене ЮНЕСКО отсутствуют статистические данные об уровне грамотности в США [Бюллетень]. Однако социальная реклама центров ликвидации неграмотности
свидетельствует об актуальности данной проблемы. Подобные службы (бесплатные курсы английского языка) работают и для новых граждан (вновь прибывших иммигрантов, получивших политическое убежище или вид на жительство по одной из государственных программ миграции).
Непоследовательность и противоречивость американской образовательной языковой политики прослеживается при внимательном рассмотрении требований, предъявляемых к студентам при зачислении, и в дальнейшем в службах оказания академических услуг для уже зачисленных студентов. Ксенофобские настроения после Первой мировой войны привели к реформированию иммиграционной политики: был введен контроль численности иммигрантов. Вместе с этим иммиграционное законодательство позволяло автоматически выдавать визы желающим учиться в американских школах и колледжах. В 1929 г. Комиссия по иммиграции предложила ввести обязательный тест для оценки уровня владения английским языком. После Второй мировой войны с увеличением числа иностранных студентов было сделано повторное предложение. Однако впоследствии выяснилось, что правительство, поддерживавшее введение теста, не могло предоставить достаточный уровень финансирования для реализации программы тестирования. В результате в начале 1960-х гг. тест был разработан Фондом Форда при поддержке Государственного департамента США. Б. Сползи [Spolsky 2004: 102] отмечает курьезность ситуации, в результате которой такой важный аспект национальной языковой политики был разработан и реализован частными организациями.
Каждый университет предъявляет свои требования к минимальному количеству баллов по английскому языку для иностранных студентов. Минимальный уровень владения английским языком варьирует также в зависимости от специальности или направления профессиональной подготовки. При необходимости университет может обязать иностранного студента прослушать дополнительный курс по английскому языку. Университеты также предоставляют возможность членам семей иностранных студентов изучать английский язык. Кроме того, в большинстве университетов работают центры помощи в овладении академическими жанрами письма. Они открыты как для иностранных, так и для англоязычных студентов. Широкое распространение «Центры письма» (Writing centers) получили в 1960-х гг., когда был отменен ряд требований при приеме в вуз, и университеты оказались не готовы обу-
чать студентов, не владеющих литературной нормой (стандартным языком).
Следует отметить, что полноценное овладение английским языком является актуальным направлением образовательной языковой политики не только для иностранных студентов, но и для граждан США, которые по умолчанию считаются владеющими английским языком. Неразрешенность данной проблемы вызвана во многом отказом от централизованного языкового регулирования и отсутствием централизованной образовательной политики. Любое разнородное общество в данном случае неизбежно делится на противоборствующие группы, а отстаивание собственных политических интересов не позволяет участникам дискуссии найти компромиссное решение. Так, полемика вокруг Закона о двуязычном обучении (Bilingual Education Act) велась в основном вокруг необходимости ассимилировать все культуры в «плавильном котле»: цель двуязычного образования — стимулировать овладение английским языком без прекращения преподавания общеобразовательных предметов; научно обоснованные и экспериментально проверенные данные об эффективности двуязычного обучения остались на периферии дискуссии.
В начале 1960-х гг. некоторые округа в штате Флорида столкнулись с проблемой школьного образования испаноговорящих детей из семей, бежавших с Кубы незадолго до революции в 1959 г. Как правило, дети кубинских беженцев обучались вместе с англоязычными сверстниками, и параллельно им оказывалась помощь в изучении английского языка. Однако в указанный период численность испаноговорящих детей превысила число англоязычных школьников. Более того, вынужденный характер миграции предполагал, что ситуация была временной и в дальнейшем дети беженцев смогут вернуться на родину. Руководители школ предложили двуязычную программу обучения, которая предполагала преподавание общеобразовательных предметов на родном языке школьников и интенсивное изучение английского языка. Успех данной программы послужил моделью для педагогов в других штатах, которые тоже сталкивались с проблемой плохой успеваемости среди латиноамериканских школьников по причине плохого владения английским языком. В результате в 1968 г. был принят Закон о двуязычном обучении. Срок его действия истек в январе 2002 г. Всё это время (1968—2002) не утихали дискуссии по поводу целесообразности подобных мер. Закон не был направлен на оказание поддержки языкам меньшинств,
хотя зачастую воспринимался как отступление от идеала «плавильного котла».
Критика двуязычного образования строится на предполагаемой угрозе единству нации, опасности сегрегации диаспор, экономической стоимости программы и ложных педагогических представлениях. Так, оппоненты полагают, что успешное освоение английского языка возможно только при полном исключении родного языка учащихся; выдвигается требование о невозможности и нецелесообразности предоставления образования на всех языках мира. Сторонники программы, напротив, убеждены, что двуязычное обучение позволяет повысить общую академическую успеваемость, так как не допускается отставания по всем предметам, качественные методические материалы и высококвалифицированные педагоги стимулируют овладение английским языком. Затраты на одного ученика в двуязычной программе ниже, чем в программах компенсаторного обучения. Непонимание того, что один и тот же язык может иметь несколько наименований (например, китайский, мандаринский диалект, путунхуа, пекинский диалект), ведет к неправильному пониманию экономической стоимости программы. Значительное место в дискуссии занимают вопросы глобальной экономики и экономического развития. В частности, необходимость двуязычного образования обусловлена высокими требованиями на рынке труда (образование — ключ к экономическому процветанию, в том числе для иммигрантов), а также потенциальной выгодой американских компаний при найме сотрудников, равноценно владеющих двумя языками [Wiley 1996].
Неопределенный статус афроамериканского варианта английского языка (African American Vernacular English) также является нерешенной проблемой американской образовательной языковой политики. Язык афроамериканского сообщества привлек всеобщее внимание американской общественности 18 декабря 1996 г., когда школьный совет округа г. Окланд в штате Калифорния принял резолюцию, провозглашавшую эбо-никс (Ebonics) родным языком 28 тысяч афроамериканских школьников, обучавшихся в данном округе. Педагоги-методисты в Ок-ланде использовали термин «эбоникс» с целью включения афроамериканских школьников в программу двуязычного обучения, которая успешно применялась в образовании детей иммигрантов. Основная цель — стимулировать освоение стандартного американского варианта английского языка и повысить успеваемость учащихся. Однако именно выбор термина послужил поводом для научных дис-
куссий о статусе языка и критики со стороны как белого, так и черного населения.
Враждебная реакция общества привела к тому, что указанные законы со временем утратили свою актуальность в пределах страны. Однако становление глобальной культуры и доля музыкального направления «хип-хоп» в глобальной молодежной субкультуре говорит о том, что своеобразные языковые, в том числе коммуникативные и идеологические, практики чернокожего населения США служат основой для становления локальных лингвокультурных практик [Дуняшева 2012]. Курьезность ситуации заключается в том, что, несмотря на отсутствие институциональной поддержки, язык эбоникс расширяет сферу своего использования, что подчеркивает новизну глобализационной языковой ситуации.
Доминирование английского языка в глобальном пространстве оказывает негативное влияние на изучение иностранных языков. В англоязычных странах изучение иностранных языков не является приоритетом национальной образовательной политики, объем изучения значительно меньше, чем в других странах [Moys 1998]. В США некоторые правительства штатов включают иностранные языки в учебную программу, однако доля иностранного языка зависит от школьного округа или самой школы. Немаловажное значение имеет объем финансирования конкретного школьного округа, который определяется стоимостью жилой недвижимости.
Во всех 50 штатах иностранный язык изучается в средней школе, однако изучение иностранного языка не является обязательным требованием для получения аттестата; только в десяти штатах изучение языка является обязательным для учеников, планирующих поступление в колледж. В отличие от других стран, в США студенты могут начать изучение иностранного языка только в учреждениях высшего образования. В 2002 г. в США 1,4 миллиона студентов было зарегистрировано на курсах иностранного языка в 780 колледжах и университетах. Однако, в отличие от стран, где студенты начинают изучение иностранного языка в начальной школе и продолжают в течение всего периода обучения в средней школе, в США изучение иностранного языка начинается в средней школе или колледже и сокращается в среднем на 50 % при переходе на следующий уровень.
Демографические показатели и направления внешней политики США оказывают влияние на приоритетность тех или иных иностранных языков. Значительная доля испаноговорящего населения и географическая близость испаноговорящих стран поддерживают
престиж испанского языка. В США в годы холодной войны федеральное правительство оказывало поддержку изучению русского языка. В настоящее время активная поддержка оказывается языкам Азии и Среднего Востока, особенно после событий 11 сентября 2000 г. В частности, в 2001 г. Государственный департамент США выделил дополнительные средства на финансирование программ межкуль-турного обмена, например Программы Фул-брайта для преподавателей иностранных языков. В результате число преподаваемых языков выросло с трех (испанский, французский, немецкий) до тридцати двух.
Идеологической доминантой американской языковой политики является стремление сохранить существующий паритет языков с английским на вершине языковой пирамиды. Изучение всех иных языков признается полезным только в связи с вопросами национальной безопасности или другими сиюминутными выгодами. Сосредоточенность на английском языке может служить основанием для того, чтобы рассматривать целью американской языковой политики распространение английского языка в глобальном масштабе. Однако децентрализация мер регулирования, прецедентность статусов языков и враждебность к «другому» не позволяет говорить о существовании целенаправленной внешней языковой политики США.
ЯЗЫКОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА РФ
Регулирование образовательных программ в России принципиально отличается от американской практики, так как осуществляется централизованно и последовательно на основании законодательных актов, в том числе Закона «О языках народов РФ» и Закона «Об образовании».
Русский язык изучается как отдельный предмет и является языком обучения в 65 % школ Российской Федерации. Остальные 45 % школ — национальные, где обучение ведется на национальных языках. С начала 1990-х гг. доля национальных школ выросла с 13 до 45 %, что подтверждает тезис об увеличении статуса национальных языков и предоставлении возможности выбора языка обучения. Наибольшее число национальных школ в Тыве (80 %), Татарстане, Башкортостане и Якутии [Ивойлова 2011].
Равноправие русского и родного языка реализуется в возможности прохождения тестирования в рамках ЕГЭ. Экзамен по русскому языку как государственному языку России остается обязательным для всех. Родной язык и родную литературу можно сдавать как предметы по выбору. Объем преподавания и материалы тестирования
регламентируются федеральными стандартами. К структуре программ предъявляются единые требования, что должно обеспечить определенное качество преподавания. Подготовка текстов для сдачи экзамена по родному языку возложена на субъекты РФ.
Общепринятой практикой в национальных республиках является включение изучения местного языка в качестве одного из основных компонентов регионального стандарта образования для всех средних школ с русским языком обучения независимо от этнической принадлежности учащихся. Как отмечает О. Артеменко [Ивойлова 2011], в ряде случаев происходит «подмена понятий в федеральном и региональных законодательствах о языке: в школах, где преподается какой-либо национальный язык, сокращается количество часов на преподавание русского. В качестве примера приводится случай, когда в Федеральный институт развития образования в аспирантуру на специальность «Методика преподавания литературы» поступала выпускница тувинского вуза, которая в свое время окончила школу на родном языке. В поступлении ей было отказано, так как «она плохо читала по-русски». Ситуация является экстраординарной и показательной одновременно: девушка уже получила диплом о высшем образовании, языком обучения в вузах по закону является русский, однако именно слабое владение государственным языком послужило основным препятствием для академической мобильности. Информирование населения о невозможности продолжить обучение из-за незнания русского языка служит стимулом к его изучению.
К числу других мер по стимулированию изучения русского языка относится поправка о знании мигрантами русского языка, предусматривающая обязательное тестирование иностранных граждан по русскому языку как иностранному для получения разрешения на работу в сфере обслуживания, а также Федеральная целевая программа «Русский язык» на 2011—2015 гг., направления деятельности которой включают подготовку учебных материалов по русскому языку как неродному, переподготовку консультантов (преподавателей-тьюторов) по преподаванию русского языка и разработку обучающих программ для студентов колледжей и вузов. В настоящее время обучение детей иностранцев строится по одной из двух систем: обучение в Школе русского языка и интеграция в обычный русскоговорящий класс. Школы русского языка существуют лишь в отдельных регионах и единичных школах. Программа обучения строится на интенсивном изучении русского языка в течение одного
учебного года, затем иностранец переходит в русскоговорящий класс, а по вечерам посещает дополнительное занятия по русскому языку. В школах, не имеющих подобных подразделений, интеграция детей-иностран-цев происходит сразу, что вызывает трудности методического и педагогического характера: «В условиях функционирования полиэтнических классов учитель русского языка и литературы должен уметь совмещать при организации учебной деятельности методику преподавания русского языка как родного и методику преподавания русского языка как неродного» [Егорова].
Изучение иностранных языков в России не претерпело значительных преобразований в рассматриваемый период, все федеральные образовательные стандарты включают в себя развитие иноязычной компетенции. Обучение строится на коммуникативном принципе, первостепенной задачей считается развитие речевых умений. Интеграция России в международное образовательное пространство предполагает переход на Европейскую шкалу оценки языковых компетенций.
Особо следует отметить престиж изучения английского языка, другие иностранные языки хоть и присутствуют в образовательном процессе, не пользуются большой популярностью среди учащихся. В 2011 г. ЕГЭ по английскому языку сдавало 65 478 выпускников, в то время как по немецкому, французскому и испанскому — 3188, 1571 и 201 соответственно [Статистика ЕГЭ]. Думается, именно глобальное распространение английского языка и его использование как основного средства международного общения влияют на выбор школьников. Вероятно, данная тенденция сохранится, так как в настоящее время не разработано каких-либо значимых мер по языковому регулированию статуса английского языка как иностранного.
Рост экономического сектора в сфере образования, в частности предоставление дополнительных образовательных услуг, определяется увеличением числа образовательных учреждений, ориентированных на обучение иностранным языкам. В Нижнем Новгороде, по данным «городского портала покупателя» blizko.ru ^^Щ, насчитывается 81 образовательный центр, где ведется обучение иностранным языкам. Реальное число языковых школ может быть и выше, так как курсы иностранных языков открыты в большинстве вузов города, некоторые языковые школы работают на базе дошкольных образовательных учреждений, что позволяет им сэкономить на рекламе, также очень широк рынок услуг репетиторов. Свои услуги в качестве репетитора по иностранному языку в
Нижнем Новгороде на специализированных сайтах предлагают от 53 до 569 человек.
Престиж знания иностранного языка и зарубежного образования поддерживается президентской программой подготовки управленческих кадров для организаций народного хозяйства, действующей с 1998 г. Назовем некоторые требования к участникам: опыт управленческой работы, возраст — не более 40 лет, обязательно наличие высшего образования, желательно знание иностранного языка. Одним из залогов успеха программы является мощная государственная экономическая поддержка: в 2010 г. из федерального бюджета на цели реализации программы планировалось выделить более 150 миллионов рублей [Интервью 2010]. Очевидно, что глобальные экономические процессы и возможность извлечения большей прибыли при интеграции в данные процессы являются основным фактором, стимулирующим изучение иностранных языков в России. Российская языковая образовательная политика последовательно и централизованно преследует цель сохранения языкового разнообразия. При этом спектр языков, включаемых в программу освоения, богаче языков народов страны и включает ведущие иностранные языки. Данное направление деятельности соответствует мировым тенденциям к интеграции и тем самым способствует интенсификации глобальных процессов. Практика других стран демонстрирует, что международный обмен опытом, как правило, является первой стадией международного сотрудничества, которое в дальнейшем перерастает во взаимозависимость экономик, считающуюся одним из проявлений глобализации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Опыт образовательной языковой политики США и России служит иллюстрацией политически ангажированных (оценочных) классификаций языковой политики. Несмотря на общность федеративного устройства и продолжительную историю доминирования в мире, образовательная языковая политика данных государств различна по характеру и масштабу предпринимаемых мер. Так, по ориентации на другие языки и государства и направленности американское общество в большей степени направлено на поддержку сложившейся языковой ситуации и доминирующего статуса английского языка. Ретро-спективность языковой политики выражается и в отсутствии лингвокультурного интереса к другим языкам и культурам. Российская языковая политика, напротив, направлена и на сохранение собственного языкового разнообразия, и на преодоление языкового барьера в межгосударственном общении, в том числе
посредством обязательного освоения иностранного, и с этой точки зрения в большей степени перспективна (прогрессивна).
Принципы реализации образовательной языковой политики на практике определяются долгосрочными идеологическими установками общества. Российская языковая политика в большинстве случаев реализуется открыто, посредством языкового законодательства, которое устанавливает юридические права и ответственность. Особенностью американской системы образования является ориентация на получение общественной пользы, которая понимается весьма утилитарно. Затратные и не приносящие быстрого (осязаемого) дохода виды деятельности исключаются из содержания образования либо интегрируются с целью минимизации расходов. Цель образования — адаптация к общественной жизни, получение профессиональной квалификации. Миноритарные и иностранные языки в данную категорию знаний и компетенций не входят, что сказывается на их остаточном положении в американском образовании. Декларируется неантагонистическое, справедливое отношение к нетитульным языкам. Однако экономические механизмы финансирования образования составляют важнейшую (хотя и скрытую) часть языковой политики. Противоречия, вызванные неоднородностью языковой ситуации, рассматриваются только в рамках общественных дискуссий, официальные органы власти занимают позицию локального большинства.
Суммируя сказанное, отметим, что несмотря на прецедентность статуса английского языка (исторически сложившееся доминирование) и многочисленные вызовы глобализации (поток иммигрантов, постоянное многоязычие, ксенофобия в обществе, давление экономических факторов, работа американских предприятий в других языковых ареалах) доминирующий статус английского языка остается неизменным [Лалетина 2010]. Политика России по сохранении высокого статуса русского языка как внутри страны, так и за ее пределами в настоящий момент не приносит сопоставимых результатов [Гриценко 2011, 2012; Лалетина 2012]. Эксплицитная идеологическая поддержка статуса английского языка и ориентация на Запад (ЕС и США) в области политики, экономики, науки и образования способствуют повышению социального престижа английского языка, что происходит одновременно с отсутствием сопоставимой идеологической работы по формированию в сознании населения положительного образа русского языка и культуры. Это приводит к недостаточному и неполному овладению русским языком.
Очевидно, что статус языка и престижность его освоения определяются не только официальными и неофициальными мерами поддержки. Важная проблема языковой политики в условиях глобализации — необходимость последовательной идеологической работы по формированию статуса государственного (доминирующего) языка, в том числе на институциональном уровне поддержания многоязычия.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бюллетень ЮНЕСКО. URL: http://www.uis. unesco.org/literacy/Documents/fs20-literacy-day-2012-en-v3.pdf (дата обращения: 15.01.2013).
2. Гриценко Е. С. Язык и безопасность в контексте глобализации // Власть. 2011. № 11. С. 9—12.
3. Гр иценко Е. С., Лалетина А. О. Многоязычие в профессиональной коммуникации // Вопросы психолингвистики. 2012. № 15. С. 46—55.
4. Дуняшева Л. Г. Лингвокультурные особенности конструирования гендера в афроамериканском песенном дискурсе : дис. ... канд. филол. наук. — Н. Новгород, 2012.
5. Лалетина А. О. Английский язык в глобализирующемся мире: определение предмета и перспектив изучения // Вестн. Нижегород. госуд. лингвист. ун-та им. Н. А. Добролюбова. 2010. № 11. С. 73—80.
6. Лалетина А. О. Глобализация и идеология языка в современной России: анализ метаязыковой рефлексии в профессиональной среде // Вопросы психолингвистики. 2012. № 15. С. 56—65.
7. Егорова Г. И. Поликультурное образование, интеграция детей-мигрантов URL: http://festival.1se ptember.ru/articles/568676/ (дата обращения: 15.01.2013).
8. Ивойлова И. На чужом языке. Разрешено сдавать ЕГЭ по национальным языкам и литературе // Российская газета (Федеральный выпуск) № 5519 от 5 июля 2011 г. URL: http://www.rg.ru/printable/2011/ 07/05/artemenko.html (дата обращения: 15.01.2013).
9. Интервью директора Департамента экономики социального развития и приоритетных программ Минэкономразвития России Г. Ч. Махаковой «Курсы повышения инноваций» // Российская Газета. № 5177, 07.05.2010. URL: http://www.economy.gov. ru/minec/press/interview/doc20100507_06 (дата обращения: 15.01.2013)
10. Статистика ЕГЭ. URL: http://www.ege.edu.ru/ ru/main/satistics-ege/ (дата обращения: 15.01.13).
11. Blizko. Справочник покупателя Нижнего Новгорода. URL: http://nn.blizko.ru/naiti/kyda_poiti_
ychitsiy/lingvisticheskie_kyrsi?page=2 (дата обращения: 15.01.2013).
12. Moys A. Where are we going with languages? // Consultative Report of the Nuffield Languages Inquiry. — London : Nuffield Foundation, 1998. P.4—5.
13. Spolsky B. Language policy. — Cambridge, England : Cambridge Univ. Pr., 2004.
14. Wiley T. G. M. English-Only and standard English ideologies in the United States // TESOL Quarterly. 1996. Vol. 3. P. 511—530.
Статью рекомендует к публикации д-р филол. наук, проф. Е. С. Гриценко
163
