CC BY-ND
16
МАЙ HOC (290)
ЗНиСО
3C
eg УДК 613.955
ГИГИЕНИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ БИМЕСТРОВОИ МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ГОДА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
М.А. Поленова1, С.Б. Соколова1, А.В. Данова1, О.С. Панина2
1ФГАУ «Национальный научно-практический центр здоровья детей» Минздрава России,
Москва, Россия
^Университетская школа ГАОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия
Представлены данные о влиянии обучения на фоне биместровой модели организации учебного года, реализуемой в Университетской школе Московского городского педагогического университета, на функциональное состояния организма младших школьников. Результаты динамических наблюдений приведены в сравнении с данными по гигиенической оценке альтернативного и традиционного вариантов построения учебного года в начальной школе.
Ключевые слова: биместровая модель организации учебного года; второклассники; учебное утомление; функциональное состояние организма.
М.А. Polenova, S.B. Sokolova, A.V. Danova, O.S. Panina □ HYGIENIC ASPECTS OF THE IMPLEMENTATION BIMESTER MODEL OF THE ORGANIZATION OF THE SCHOOL YEAR IN ELEMENTARY SCHOOL □ National Scientific and Practical Center of Children's Health of the Ministry of Health of the Russian Federation Moscow, Russia; University school of Higher Education of the City of Moscow City Pedagogical University, Moscow, Russia.
Presents data on influence of training on the background of the bimester model of the organization of the school year, implemented at the University school of Moscow city pedagogical university, on the functional state of the organism of younger students. The results ofdynamic observations is given in comparison with data on the hygienic assessment of alternative and traditional variants of school year in elementary school.
Key words: bimester model of organization of school year; second-graders; school fatigue; functional state of the organism.
Согласно многочисленным гигиеническим исследованиям к числу ведущих факторов, определяющих развитие выраженного утомления и нарушений здоровья у учащихся в процессе обучения в школе, относятся не только возрастающие от 1-х к 11-м классам объемы образовательных нагрузок и интенсификация учебной деятельности, но и применяемые методы, режимы и технологии обучения [2, 3, 5-8]. Вместе с тем в соответствии с Федеральным Законом № 273-ФЗ [1] охрана здоровья учащихся предполагает «определение оптимальной учебной, внеучебной нагрузки, режимов учебных занятий». Одним из возможных путей оптимизации образовательного процесса в школе является переход от традиционной «четвертной» структуры годового цикла обучения к альтернативным вариантам, предполагающим пропорциональное разделение учебного года на равные по продолжительности периоды учебы и каникул и, соответственно, равномерное распределение образовательной нагрузки на протяжении обучения, что в большей степени соответствует психофизиологическим возможностям детей школьного возраста.
На сегодняшний день в педагогической практике одинаково широко используются как традиционная, так альтернативная структура учебного года. В отличие от традиционной (четвертной) схемы организации обучения альтернативный вариант предполагает равномерное чередование учебного и каникулярного времени (то есть 5-6 недель учебы сменяются недельными каникулами), при этом продолжительность учебного года, число каникулярных дней и продолжительность летних каникул остаются неизменными. Согласно данным гигие-
нической оценки, такая организация учебного процесса имеет более выраженный здоровьес-берегающий эффект в сравнении с традиционно организованным обучением, так как обеспечивает сохранение устойчивого уровня работоспособности, функционального состояния организма, эмоционального статуса учащихся на протяжении учебного года и способствует снижению острой заболеваемости детей [8]. Поэтому для профилактики переутомления учащихся в режиме образовательного процесса гигиенически целесообразно предусматривать равномерное распределение периодов учебного времени и каникул. В настоящее время такую систему структурирования учебного года все чаще называют «триместровой», в отличие от «биме-стров» предполагающей в годовом цикле три больших периода, каждый из которых подразделяется еще на два (то есть всего 6 периодов за учебный год).
Новая биместровая модель организации учебного года была разработана и апробирована по инициативе администрации Университетской школы Московского городского педагогического университета [5]. Отличительная особенность данной модели заключается в том, что учебный год разделен на 5 практически равноценных периодов учебы - биместры (от лат. Ыше81;118 - двухмесячный). При общей продолжительности учебного года 10 месяцев (с сентября по июнь включительно) продолжительность 1-го биместра составляет 8 недель, 2-4-го биместров - 7 недель, 5-го биместра - 6 недель. При этом между биместрами предусмотрены регулярные двухнедельные каникулы.
По мнению авторов проекта, благодаря такой продолжительности каникул, в основном
ЗНиСО
МАЙ Н0Е (290)
совпадающих с традиционными и общенациональными праздниками в Российской Федерации, у детей с их родителями, а также у педагогов школы появляется больше возможностей, по сравнению с триместровой системой, полноценно отдохнуть несколько раз на протяжении учебного года, что позволит снизить вероятность развития нарушений здоровья, вызванных переутомлением, у всех участников образовательного процесса.
Цель исследования - оценить влияние обучения в условиях биместровой модели организации учебного года на функциональное состояние организма (ФСО) младших школьников.
Материалы и методы. Исследования по изучению влияния биместровой модели обучения на ФСО младших школьников проводились в Университетской школе Московского городского педагогического университета и носили пилотный характер.
Перед началом динамических наблюдений было получено информированное согласие родителей. Исследования проводились в условиях естественного гигиенического эксперимента в динамике учебного дня и недели соответственно в начале, середине и конце учебного года. При организации динамических наблюдений учитывался график каникул в школе: исследования проводились во второй половине 1-го, 3-го и 5-го биместров, но не менее чем за две недели до их окончания (соответственно в начале октября, февраля и конце мая).
Под наблюдением находились учащиеся 2-х классов (36 человек), обучающиеся в условиях биместровой системы организации учебного года, начиная с первого класса (экспериментальная группа - ЭГ). В качестве контрольной группы (КГ) были выбраны их сверстники из общеобразовательных школ г. Москвы с разной организацией годового цикла обучения. С этой целью для сравнительного анализа были использованы материалы динамических наблюдений, полученные ранее в школах с альтернативной (КГ-1) и традиционной (КГ-2) структурой учебного года. Общая численность контрольной группы составила 95 человек (53 и 42 человека соответственно в КГ-1 и КГ-2).
Во всех исследуемых группах младших школьников учебные занятия были организованы
по 5-дневной учебной неделе. Недельная учебная нагрузка учащихся соответствовала гигиеническим нормативам и составляла 22 часа в контрольных группах и 23 часа в экспериментальной группе (за счет 3-го урока физкультуры). Учебные занятия у учащихся контрольных групп проводились в первую смену. В Университетской школе, функционирующей в режиме полного дня, обучение также было организовано в первой половине дня, соответственно показатели ФСО учащихся экспериментальной группы оценивались за период урочной деятельности. Условия обучения детей сравниваемых групп были практически одинаковыми. Наполняемость 2-х классов в Университетской школе составляла 16-20 человек, в контрольных группах — по 26-27 человек в КГ-1 и 20—22 человека в КГ-2.
В работе применялся комплекс гигиенических, физиологических и статистических методов исследования. Динамика функционального состояния центральной нервной системы учащихся, в том числе умственной работоспособности (УР), а также психофизиологических реакций на учебную нагрузку оценивалась с помощью общепринятых в гигиене детей и подростков методик [4].
Результаты исследования. При сравнительном анализе полученных данных установлены существенные различия в характере годовой динамики основных показателей ФСО младших школьников, обучающихся в условиях разной организации учебного года.
Следует отметить, что в начале учебного года у второклассников сравниваемых групп отмечаются благоприятные характеристики изучаемых показателей. Величина интегрального показателя работоспособности (ИПР) превышает его пороговый уровень (1,0 усл. ед.), что свидетельствует о достаточно высоком исходном уровне умственной работоспособности учащихся экспериментальной и контрольных групп, причем наиболее высокие значения ИПР отличают второклассников ЭГ (1,92 усл. ед. против 1,28 усл. ед. в КГ-1 и 1,19 усл. ед. в КГ-2). На этом фоне неблагоприятные сдвиги работоспособности, возникающие в процессе учебной деятельности и отражающие сильное и выраженное утомление, регистрируются не более чем у 30,9-36,0 % учащихся (табл. 1).
Таблица 1. Годовая динамика показателей ФСО учащихся 2-х классов на фоне разной организации учебного года
Показатели Начало учебного года Середина учебного года Конец учебного года
ЭГ КГ-1 КГ-2 ЭГ КГ-1 КГ-2 ЭГ КГ-1 КГ-2
Количество исследований 105 218 369 123 232 357 104 233 716
Количество прослеженных знаков, X ± х 163,7 ± 5,52 158,6 ± 3,1 155,9 ± 1,9 163,8 ± 5,41 187,8 ± 2,8 193,0 ± 1,8 181,1 ± 5,78 196,3 ± 2,9 190,0 ± 1,2
Количество
стандартизованных ошибок на 500 зн., X ± х 6,2 ± 0,23 7,06 ± 0,18 6,10 ± 0,13 4,6 ± 0,18 6,51 ± 0,17 5,55 ± 0,12 4,0 ± 0,19 5,99 ± 0,16 7,34 ± 0,10
Интегральный показатель работоспособности (усл. ед.) 1,92 1,28 1,19 1,38 1,04 0,51 1,33 1,14 0,81
Сильное и выраженное утомление (%) 36,0 ± 6,8 31,8 ± 4,5 30,9 ± 2,9 50,0 ± 6,5 42,6 ± 4,6 54,2 ± 3,2 28,8 ± 6,3 36,5 ± 4,5 46,8 ± 2,3
Дискомфортное эмоциональное состояние (%) 32,1 ± 4,5 24,0 ± 3,0 30,1 ± 2,9 33,1 ± 4,1 26,5 ± 2,9 23,3 ± 2,1 34,0 ± 4,6 25,1 ± 2,9 37,4 ± 2,2
МАЙ Н0Е (290)
ЗНиСО
37
Далее в динамике года у учащихся 2-х класса сов на фоне «биместровой» и «триместровой» ^ моделей обучения существенно улучшаются ко-еэ личественные и качественные показатели УР: возрастает скорость выполнения корректурного ° задания (от начала к концу года с 163,7 ± 5,52 до 181,1 ± 5,78 просмотренных знаков в ЭГ, >= р < 0,05; с 158,6 ± 3,1 до 196,3 ± 2,9 просмот-|:± ренных знаков в КГ-1, р < 0,01), а также отмечается стабильное улучшение точности данной с=р работы (от начала к середине и окончанию года ¡^ с 6,2 ± 0,23 до 4,6 ± 0,18 и 4,0 ± 0,19 допущенных ошибок в ЭГ, р < 0,001, р < 0,05 и с = 7,06 ± 0,18 до 6,51 ± 0,17 и 5,99 ± 0,16 допущенных ошибок в КГ-1, р < 0,01, р < 0,05). Наряду с этим учащихся, обучающихся в условиях «биместровой» и «триместровой» структуры учебного года, характеризует устойчивый уровень психоэмоционального состояния на протяжении всего годового цикла - за этот период количество школьников с реакциями эмоционального дискомфорта практически не изменяется (32,1-33,1-34,0 % и 24,0-26,5-25,1 % соответственно в ЭГ и КГ-1).
В противоположность этим данным совершенно иная динамика показателей ФСО прослеживается у второклассников в условиях традиционной структуры учебного года. Если от начала к середине годового цикла обучения у детей этой группы показатели скорости и точности корректурной работы улучшаются: количество просмотренных знаков возрастает (с 155,9 ± 1,9 по 193,0 ± 1,8, р < 0,001), а допущенных ошибок - снижается (с 6,10 ± 0,13 по 5,55 ± 0,12, р < 0,001), то далее, начиная с середины года и к его окончанию, положительной динамики оцениваемых показателей не наблюдается. Наоборот, в этот период количество стандартизованных ошибок не только значительно возрастает (с 5,55 ± 0,12 до 7,34 ± 0,10, р < 0,001), но и становится выше по сравнению с началом обучения (7,34 ± 0,10 против 6,10 ± 0,13, р < 0,001). Также ухудшается и эмоциональное состояние учащихся КГ-2: доля детей с реакциями эмоционального дискомфорта к концу года увеличивается (до 37,4 % против 30,1 % в начале обучения, р < 0,05), что существенно превышает аналогичный показатель в группе сравнения (37,4 % против 25,1 % в КГ-1, р < 0,01).
К середине учебного года в процессе обучения во всех наблюдаемых группах школьников постепенно нарастают признаки учебного утомления (до 50,0-42,6-54,2 % соответственно в ЭГ, КГ-1 и КГ-2), но лишь в КГ-2 данные различия достоверны (54,2 % против 30,9 % в начале года, р < 0,05). Несмотря на то, что в этот период у каждого второго школьника ЭГ и КГ-2 в процессе учебной деятельности фиксируются признаки утомления, второклассников ЭГ отличает более высокий уровень работоспособности (величина ИПР составляет 1,38 усл. ед.). В противоположность этому у их сверстников при традиционном четвертном графике каникул при тех же условиях (то есть высокой частоте
неблагоприятных сдвигов УР - 54,2 %) величина ИПР снижается в 2 раза и более (до 0,51 усл. ед.) как относительно его исходного (1,19 усл. ед. в начале года), так и порогового уровня (1,0 усл. ед.). В целом неблагоприятный характер изменений показателей ФСО школьников КГ-2 в середине учебного года подтверждает утомительность наиболее продолжительной третьей четверти в условиях традиционной организации обучения.
Следует отметить, что от середины года к его окончанию повышенный уровень неблагоприятных сдвигов работоспособности у учащихся сравниваемых групп снижается (до 28,8 %, 36,5 % и 46,8 % соответственно в ЭГ, КГ-1 и КГ-2). Но лишь у второклассников ЭГ эти различия достоверны (28,8 % против 50,0 % в середине года, р < 0,05), и частота признаков утомления не превышают среднепопуляцион-ный уровень (30,0 %).
В отличие от учащихся ЭГ и КГ-1 практически каждый второй школьник КГ-2 заканчивает учебный год с признаками явного и выраженного утомления (46,8 % против 28,8 % и 36,5 % в ЭГ и КГ-1, р < 0,05, р < 0,05) на фоне снижения уровня УР. На это указывает не только уменьшение величины ИПР (до 0,81 усл. ед.) относительно его исходного и порогового уровня (соответственно 1,19 усл. ед. и 1,0 усл. ед.), но и значительное ухудшение показателей точности корректурной работы (7,34 ± 0,10 против 5,55 ± 0,12 и 6,10 ± 0,13 стандартизованных ошибок в середине и начале года, р < 0,001, р < 0,05). Аналогично изменяются и характеристики психоэмоционального состояния школьников данной группы, у которых в конце года частота дискомфортных эмоциональных состояний возрастает как по сравнению с началом обучения (37,4 % против 30,1 %, р < 0,05), так и относительно данных КГ-1 (37,4 % против 25,1 %, р < 0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что утомление, накопившееся в период 3-й четверти - самой длительной в годовом цикле обучения и совпадающей с наиболее выраженным статическим напряжением школьников - не могут нивелировать кратковременные каникулы, предусмотренные традиционной структурой учебного года. В последующем данный негативный эффект закрепляется и в конце года определяет не только высокую частоту признаков учебного утомления, но и существенное ухудшение уровня работоспособности и психоэмоционального состояния учащихся КГ-2.
Выводы. Приведенные выше данные свидетельствует о том, что в динамике учебного года в сравниваемых группах младших школьников наиболее неблагоприятный характер изменений показателей ФСО отмечается у второклассников КГ-2, то есть на фоне традиционной организации обучения. Отличительными характеристиками ФСО детей этой группы по сравнению с учащимися других групп является ухудшение качественных показателей умственной работоспособности в процессе учебной
30
ЗНиСО
МАЙ Н0Е (290)
деятельности при нарастании признаков учебного утомления и реакций эмоционального дискомфорта.
В отличие от традиционно организованного обучения как при «биместровой», так и «триместровой» структуре учебного года динамика изучаемых показателей ФСО школьников более благоприятна. У второклассников этих групп на это указывает высокий и стабильный уровень работоспособности в течение года, меньшая выраженность признаков утомления и устойчивый эмоциональный статус в процессе учебной деятельности. Вместе с тем, оценивая преимущества «биместровой» модели, следует отметить, что учащихся Университетской школы характеризует более высокий уровень умственной работоспособности, чем у их сверстников при «триместровой» организации учебного года.
В целом полученные данные позволяют говорить о целесообразности использования «би-местровой» модели организации учебного года как способа гигиенической оптимизации процесса обучения в начальной школе, обеспечивающего снижение утомительности образовательных нагрузок и позитивную направленность сдвигов в показателях функционального состояния младших школьников.
Исследования выполнены при финансовой поддержке РФФИ, проект № 15-06-07746 «Взаимодействие соматических и психологических переменных: модель детерминационно-го кольца».
ЛИТЕРАТУРА
1. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-Ф3 (с изменениями и дополнениями).
2. Поленова М.А. и др. О реализации комплексного подхода к оптимизации обучения в условиях повышенной образовательной нагрузки / М.А. Поленова, З.И. Саза-нюк, Т.В. Шумкова // Здоровье населения и среда обитания. 2012. № 11 (236).С. 42-44.
3. Рапопорт И. К и др. Биместровая модель организации учебного года в школе: состояние здоровья и мнение обучающихся / И.К. Рапопорт, С.Ю. Степанов, О.С. Панина [и др.] // Вопросы школьной и университетской медицины и здоровья. 2015. № 3. С. 17-22.
4. Руководство по диагностике и профилактике школьно-обусловленных заболеваний, оздоровлению детей в образовательных учреждениях (ДиаПроф НИИГД) / Под ред. чл.-корр. РАМН, проф. Кучмы В.Р., д.м.н. Храмцова П.И. М., 2012. 181 с.
5. Степанов С.Ю. и др. От здоровьесберегающего образования к здоровьесозидающему / С.Ю. Степанов, Е.З. Кре-мер // Образовательная политика. 2011. № 1 (51). С. 89-91.
6. Степанова М. И. и др. Профилактика нарушений здоровья школьников в процессе обучения / М. И. Степанова, З.И. Сазанюк, М.А. Поленова [и др.] // Российский педиатрический журнал. 2011. № 3. С. 46-49.
7. Сухарева Л.М. и др. Заболеваемость и умственная работоспособность московских школьников / Л.М. Сухарева, И.К. Рапопорт, М.А. Поленова // Гигиена и санитария. 2014. № 3. С. 64-68.
8. Чайкин С.В. Гигиеническая оценка альтернативного варианта структуры учебного года в школе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата медицински хнаук. М., 2002. 24 с.
Контактная информация:
Поленова Марина Альбертовна, тел.: +7 (916) 500-06-14, e-mail: m.polenova@mail.ru
Contact information: Polenova Marina, рИопе: +7 (916) 500-06-14,
e-mail: m.polenova@mail.ru > -
