CC BY
301
лоактуализации коммуникативное пространство. Он должен владеть средствами организации продуктивного диалога смыслов, которые включают техники выбора и постановки вопросов, майев-тической беседы, преодоления смысловых коммуникативных барьеров, приемы фасилитации общения. Барьерами понимания могут выступать социальные, политические, религиозные, профессиональные различия, расхождение личностных ценностей, индивидуально-психологические особенности (застенчивость, некоммуникабельность, недоверие к партнеру по общению и др.). Соответственно, условиями, обеспечивающими ситуацию диалога, являются толерантность и атмосфера, способствующая самораскрытию и взаимопониманию.
Понимание воспитуемого является не только составляющей педагогической коммуникации, но и одним из основных условий индивидуального подхода в образовательном процессе, реализации индивидуальной траектории становления личности ученика. Гуманное отношение и способность учителя увидеть в воспитаннике индивидуальность, не раскрытые ранее способности и личностный потенциал сами по себе могут стать факторами успешности и личностного роста ученика.
В этом качестве понимание становится важным фактором общения педагога с ребенком, механизмом, позволяющим определить смысл педагогической ситуации, интерпретировать характер педагогической проблемы, найти способы ее решения. Другим словами, это своеобразный «фокус» педагогического взаимодействия, из которого рождаются педагогические приемы и складываются методы.
Педагогическое понимание включает в свой состав проектирование и экстериоризацию особого ценностно-смыслового контекста. Учитель строит взаимодействие, несущее в себе проекции его личности, выражающее его смыслоориенти-рованную педагогическую позицию.
Составляющими профессионально-личностной компетентности являются личностная зрелость и профессиональная готовность к роли фасили-татора смыслоактуализации.
Задача воспитателя в сфере военно-патриотического воспитания заключается в том, чтобы более направленно изучить не обобщенный, идеальный и фактически не существующий образ воспитанника, но понимать проявления конкретного современного подростка в единстве с теми социальными, культурными, педагогическими условиями, в которых личность формируется.
Педагогическое взаимодействие на уровне смыслов предполагает, что учитель способен к глубокой рефлексии собственных мотивов, ценностей, к самоконтролю профессионально-лич-
ностных деструкций, непродуктивных установок межличностного общения.
Педагог, вступающий во взаимодействие с воспитуемым как со сложной, самостоятельной, уникальной личностью, способной к порождению смысла, должен быть готов к «встрече» с его субъективностью и субъектностью: иметь гуманистическую позицию; строить общение, не разрушая «экологию» личности; владеть способами взаимодействия на уровне смысловых установок и ценностей; осознавать вероятностный характер своего понимания ребенка; обладать высоким уровнем профессионально-личностной рефлексии. Перечисленные требования не являются набором суммируемых характеристик, а, скорее, представляют собой выражение системного качества более общего порядка, которое может быть обозначено ка смыслоориентированная позиция педагога.
Занимая данную позицию, он вносит качественные изменения не только в способы педагогической деятельности, но в сущность педагогического процесса в целом. Приоритетная роль в этом случае принадлежит субъект-субъетным диалоговым отношениям и гуманитарным методам познания.
Примечания
1. Шакуров Р. X. К психологической теории личностных смыслов // Казанский педагогический журнал. 2000. № 3. С.19-30.
2. Ярмакаев И. Э. Развитие профессионально-смыслового потенциала личности будущего учителя // Педагогика. 2008. № 2. С. 43-47.
3. Белякова Е. Г. Смыслоориентированная педагогическая позиция // Педагогика. 2008. № 2. С. 49-57.
УДК 378. 14: 811.1
И. К. Войтович
ГИБРИДНОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВУЗЕ
В статье рассматриваются возможности гибридного, или смешанного, обучения в образовательном процессе высших учебных заведений. Анализируется теоретическая база и международный опыт на примере ряда азиатских стран. Показаны преимущества гибридного обучения для вузов, в частности в преподавании иностранных языков.
The article discusses the possibilities of hybrid learning for teaching and learning at the universities. Interesting international experience is shown. The advantages of hybrid learning classes in teaching foreign languages are discussed in this paper.
© Войтович И. К., 2013
Ключевые слова: непрерывное образование, электронное обучение, гибридное обучение, технологии в образовании, иностранные языки.
Keywords: lifelong learning, e-learning, hybrid learning, technology in education, foreign languages.
О гибридном обучении, его образовательных возможностях и перспективах в последнее время пишут все больше. Понятие гибридного, или смешанного, обучения еще не устоялось в научной литературе. Тем не менее в зарубежных научных журналах можно найти описание моделей и процессуальной парадигмы гибридного обучения, критерии оценки его качества и эффективности.
Под гибридным обучением понимают сочетание традиционного и электронного обучения [1]. По сути, оно означает открытость и к старым, и к новым форматам обучения. В зарубежной литературе идею объединения традиционного обучения и электронного обучения в условиях обычного очного класса обозначают несколькими понятиями: blended learning (смешанное обучение), hybrid learning (гибридное обучение) или online learning (онлайн-обучение). Этот тип обучения также называют интегрированным обучением (integrated learning) или даже мобильным обучением (M-learning). Применительно к иностранным языкам перечень терминов может быть расширен. В него попадут так называемые CALL (Computer Assisted Language Learning) и CELL (Computer Enhanced Language Learning), предполагающие активное использование возможностей компьютера и Интернета в учебном процессе. Все названные виды обучения представляют собой разновидности электронного обучения. В данную группу терминов однозначно не попадает понятие дистанционного обучения (ДО), потому что оно предполагает временную и территориальную удаленность преподавателя и студента.
Популярность гибридного обучения можно отчасти объяснить некоторыми особенностями дистанционного обучения. Безусловно, дистанционное обучение имеет уже относительно давние традиции и будет развиваться и дальше, потому что оно востребовано на образовательном рынке. Тем не менее такие особенности ДО, как необходимость приехать в вуз на несколько очных встреч, несмотря на удаленность (зарубежная практика); не всегда удовлетворяющая работа преподавателей — несвоевременная проверка студенческих работ, отсутствие помощи, неумение выстроить дискуссию; технологические сложности — неукомплектованность рабочего места, неумение пользоваться компьютером в достаточном объеме, слабый трафик, могут препятствовать позитивному отношению к ДО [2]. Кроме того, оно требует более серьезной подготовки и постоянной поддержки самих преподавателей [3]. На этом фоне гибридное обучение выступает как
удачная альтернатива, позволяющая эффективно использовать информационно-коммуникационные технологии в учебном процессе и стабильно идти в ногу со временем.
Тенденция к развитию послевузовского обучения и образования с применением технологий гибридного обучения захватила и азиатские страны, например Китай, Японию, Тайвань, Вьетнам, т. д. В Китае, например, один из университетов (Tsinghua University) предложил модель электронного обучения, которая называется CUBES и объединяет различные образовательные ресурсы [4]. Технологии гибридного обучения широко применяются в Тайване, особенно в системе высшего образования, начиная с 1996 г. [5] Мировой опыт показывает, что дистанционное обучение в чистом виде далеко не всегда приемлемо. Препятствовать могут, в частности, образовательные традиции страны. В Тайване, например, студенты более привычны к традиционному обучению, и министр образования не разрешает проводить дистанционное обучение в чистом виде. Выход из сложившейся ситуации был найден в применении гибридного обучения. Вообще, установлено, что для образовательного процесса в Азии более подходящей является комбинация электронного обучения с распространением учебного материала на бумажном носителе (a mix of e-learning and paperbased delivery is more effective) [6].
Смешанное, или гибридное, обучение — это разновидность образовательной среды, задача которой заключается в обеспечении эффективного проведения образовательных программ за счет использования различных образовательных средств и технологий. Вся прелесть смешанного, или гибридного, обучения заключается в том, что оно не означает использование всех предлагаемых в нем технологий. Его можно сравнить с меню в ресторане, из которого вы выбираете то, что вам нравится [7]. Несомненным преимуществом гибридного обучения является то, что оно сочетает лучшие стороны традиционного обучения с большими возможностями новых информационных технологий в образовательном процессе. С одной стороны, гибридное обучение сохраняет в учебном процессе непосредственное общение людей, которые, как бы там ни было, предпочитают обучаться, общаясь. С другой стороны, за счет применяемых в нем технологий гибридное обучение дает возможность изучить материал самостоятельно, а затем собраться и обсудить его вместе в условиях так называемого натурального взаимодействия.
В исследованиях показано, что гибридное обучение как разновидность электронного обучения стало эффективной образовательной формой подачи учебного материала в системе высшего
образования [8], причем в условиях быстро развивающихся информационно-коммуникационных технологий и появления новых форм взаимодействия оно становится все более доступным и привлекательным как для преподавателей, так и для студентов. Организации, практикующие смешанное, или гибридное, обучение, только выигрывают от него.
Гибридное обучение — это бесценная вещь в практике преподавания любого предмета, в том числе и иностранных языков (ИЯ). Оно существенно повышает качество образовательного процесса, делает его более привлекательным и современным, что особенно важно для реализации образовательных программ в системе дополнительного образования.
Программы дополнительного образования по ИЯ, как никакие другие, реализуют провозглашенную ЮНЕСКО идею о непрерывном образовательном процессе, который привел к появлению новых нетрадиционных слушателей и, как следствие, к развитию дистанционных форматов обучения и использованию электронных образовательных оболочек или платформ. Тем не менее далеко не всегда дистанционное обучение может явиться равноценной альтернативой традиционному обучению. Для многих образовательных программ в системе непрерывного образования гибридное обучение может быть лучше и эффективнее, чем дистанционное обучение, потому что оно сглаживает слабые стороны последнего [9]. Так, в ходе зарубежных исследований было установлено, что в ряде университетов Австралии и Гонконга при обучении библиотекарей другие виды ЭО оказались менее эффективными [10]. Заметим, кстати, что обучение библиотекарей является очень прогрессивной сферой зарубежного образования, и именно в этой области были наработаны и отработаны многие форматы ЭО.
Вузы, особенно языковые, имеющие факультеты или институты иностранных языков в своем составе, давно предлагают образовательные услуги по ИЯ в системе дополнительного образования. Некоторые из них начали активно внедрять в образовательный процесс электронные оболочки типа МОДУСа. Однако дистанционное обучение иностранным языкам далеко не всегда является приемлемым. Гибридное обучение дает вузу возможность выглядеть привлекательно на рынке образовательных услуг по ИЯ и качественно меняет образовательные программы в системе непрерывного или дополнительного образования. Вуз может предлагать широкий спектр образовательных услуг для широких слоев населения разных возрастных групп: для детей-дошкольников, школьников с 1-го по 11-й класс, в том числе абитуриентов, взрослых, изучающих ИЯ по личным или профессиональным мотивам
и для специалистов в области ИЯ, т. е. программы повышения квалификации. Гибридное обучение открывает возможности сделать эти программы доступными слушателям курсов в любое время и в любом месте.
Остановимся подробнее на том, какие возможности открывает гибридное обучение для преподавателей и студентов или других категорий слушателей в вузе, в том числе в преподавании ИЯ. Эти наблюдения были сделаны в ходе внедрения информационных технологий в иноязычный образовательный процесс и формирования ИКТ компетенций преподавателей Института иностранных языков и литературы Удмуртского госуниверситета в течение последних трех лет. Мы начали с массового обучения преподавателей использованию образовательных платформ, потому что было необходимо реализовывать программу дистанционного обучения ИЯ студентов с ограниченными физическими возможностями, а на данном этапе пришли к использованию технологий гибридного обучения, которые лучше отвечают задачам и запросам как дополнительного, так и основного образования.
1. Гибридное обучение дополняет традиционное обучение и позволяет увеличить не только продуктивность образовательного процесса, но и его качество. Оно удачно сочетает возможности Интернета и традиционного обучения, открывая новые неожиданные способы удовлетворения образовательных запросов или ожиданий обучающихся. Например, применительно к иностранным языкам оно великолепно решает вопрос отсутствия носителя языка, потому что ресурсы Интернета позволяют подобрать любой необходимый материал на изучаемом ИЯ, а технологии, кроме того, делают его доступным для обучающихся.
2. Гибридное обучение не только делает доступным учебный материал, оно повышает мотивацию к занятиям, поддерживает интерес и увеличивает желание и возможности совершенствоваться. Считается, что это особенно важно для программ повышения квалификации [11] или корпоративного обучения, потому что в этом случае появляется возможность переключиться с профессиональной деятельности на образовательный процесс. По нашим наблюдениям, это важно для всех образовательных программ, целевой аудиторией которых являются как взрослые, так и дети.
3. В случае взрослого контингента, который в силу занятости на рабочем месте может и пропустить очное занятие, гибридное обучение дает возможность быть в курсе академических событий и иметь представление о том, что происходило на пропущенном занятии, а значит, и ликвидировать пробел в знаниях самостоятельно.
4. Если говорить о финансовой стороне дела, то этот тип ЭО менее затратен и не требует особой оснащенности класса. На обычном занятии в классе будет вполне достаточно ноутбука или планшета преподавателя, экрана и проектора или ЖК/ плазменного телевизора, позволяющих выйти в любой образовательный ресурс преподавателя и развернуть полноценный образовательный процесс.
5. Гибридное обучение позволяет реализовы-вать столь популярный ныне принцип ЭО — BYOD: Bring Your Own Device, что, в свою очередь, снижает необходимость тиражирования учебных материалов на бумажном носителе. Последнее, однако, не скоро исчезнет, особенно в русской аудитории, которая по-прежнему любит взять ручку и что-нибудь подчеркнуть или записать в тетради. Следует согласиться с отмеченным выше опытом Тайваня и сочетать раздачу материала на бумажном носителе с возможностью работать в образовательных ресурсах преподавателя, выложенных в личных блогах, на личных сайтах, представленных в созданных своими силами под-кастах или уроках, например, на основе Educreation.
6. Гибридное обучение как разновидность ЭО позволяет избежать ограничения во времени и пространстве, потому что заглянуть в электронный материал можно в любое время и в любом месте — при наличии Интернета.
7. В случае гибридного обучения студенты получают двойное обучение. Помимо усвоения предмета или основного курса они еще становятся более продвинутыми и компетентными в использовании информационных технологий [12]. Чем лучше усвоены технологии, тем меньше проблем они вызывают. Это значит, что студенты могут уделить больше времени на изучение основного материала курса. Кроме того, в гибридных курсах студенты больше помогают друг другу, и это сильно облегчает задачи преподавателя по налаживанию взаимодействия между ними.
8. Гибридное обучение существенно меняет тип преподавания, потому что это такая образовательная среда, в которой наличие ассистента преподавателя или элементы группового преподавания (team-teaching) становятся все более необходимыми. Ассистент может помогать в проведении класса, отвечать на вопросы студентов, оказывать им техническую помощь и т. д. Однако отечественная педагогическая практика, наверное, не скоро
придет к признанию эффективности групповой работы преподавателей.
Подведем итог. Применение технологий гибридного обучения в образовательном процессе означает не только смену средств в образовательном процессе. Это значит, что мы создаем новый тип образования, в котором все участники вступают в новый тип взаимодействия. Новый тип образования отличается от привычного ранее и предполагает иной способ преподавания и обучения. Новая образовательная среда существенно отличается от традиционной и требует больше саморефлексии от преподавателей как относительного нового типа обучения, так и относительно традиционного формата преподавания.
Примечания
1. Dede C, Ketelhut D. J., Whitehouse P., Breit L, McCloskey E. M. A Research Agenda for Online Teacher Professional Development // Journal of Teacher Education. 2009. Vol. 60. № 1. P. 8-19.
2. Muilenburg L. Y. and Berge Z. Students' Barrier to Online Learning: A Factor Analytical Study // Distance Learning. 2005. № 26(1). P. 29-49.
3. Latham D. The Role of Technical and Professional Communication in the LIS Curriculum // Journal of Education for Library and Information Science. 2002. № 43(2). P. 155-163.
4. Xiang P., Shi Y. and Qin W. A Practical Software Architecture for Virtual Universities // International Journal of Distance Education Technologies. 2006. № 4(1). P. 56-71.
5. Huang K. L. Planning and implementation framework for a hybrid e-learning model: The context of a part-time LIS // Journal of Librarianship and Information Science. 2010. № 42. P. 48.
6. Ibid. P. 59.
7. Pratt J. R. The Manager's Role in Creating a Blended Learning Environment // Home Health Care Management & Practice. December 2002. Vol. 15. № 1. P. 76.
8. Pinto M. and Doucet A. V. An Academic Portal for Higher Education Information Literacy: The e-COMS Initiatives // Journal of Academic Librarianship. 2007. № 33(5). P. 604-611.
9. Helms M. & Jackson M. Student perceptions of hybrid courses: measuring and interpreting quality // Journal of Education for Business. September-October 2008. № 84(1). P. 7.
10. Huang K. L. Op. cit. P. 49
11. Ibid. P. 48.
12. Smith L. C, Lastraand S, Robins J. Teaching Online: Changing Models of Teaching and Learning in LEEP // Journal of Education for Library and Information Science. Fall, 2001. Vol. 42. № 4. P. 356.
