CC BY
85
УДК 371
Burakova I.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Humanities and Socio-Economic Disciplines,
Zheleznovodsk Branch of Stavropol State Institute (Zheleznovodsk, Russia), E-mail: BIS-mgus@yandex.ru
GAMIFICATION OF THE EDUCATIONAL PROCESS AS A TOOL TO INCREASE THE MOTIVATION OF STUDENTS. The article discusses the influence of gamification of the educational process on motivation of students. Gamification of the educational process can increase the level of involvement of students, similar to what computer games can give, improve their specific skills and optimize their learning. The task of this article is to study the use of gamification as a means of increasing the motivation of teaching older adolescents. In order to identify the influence of gamification on motivation of learning, an experimental study was conducted in which students aged 15-17 years (students of junior courses of secondary vocational education of the branch of the SSPI in the city of Zheleznovodsk and students of grades 10-11 of the MBOU "Lyceum of Cossacks named after A.F. Dyakov" in Zheleznovodsk) took part. A diagnosis of the motivation of students is carried out.
Key words: digitalization, gamification, information technology, motivation, competencies
И.С. Буракова, канд. пед. наук, доц., филиал ГБОУ ВО «Ставропольский государственный институт» в г. Железноводске, г. Железноводск,
E-mail: BIS-mgus@yandex.ru
ГЕЙМИФИКАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
КАК ИНСТРУМЕНТ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
В статье рассматриваются вопросы влияния геймификации образовательного процесса на мотивацию обучающихся. Геймификация образовательного процесса может повысить уровень вовлеченности обучающихся, аналогичный тому, что могут давать компьютерные игры, улучшить их конкретные навыки и оптимизировать их обучение. Целью настоящей статьи является изучение применения геймификации как средства повышение мотивации обучения старших подростков. С целью выявления влияния геймификации на мотивацию обучения было проведено экспериментальное исследование, в котором принимали участие обучающиеся в возрасте 15-17 лет (студенты младших курсов среднего профессионального образования (СПО) филиала СГПИ в городе Железноводске и обучающиеся 10-11 классов МБОУ «Лицей казачества им. А.Ф. Дьякова» г Железноводска). Была проведена диагностика мотивации обучающихся.
Ключевые слова: цифровизация, геймификация, информационные технологии, мотивация, компетенции
Цифровая трансформация общества сделала доступными цифровые устройства, что позволяет широко включать их в современную образовательную среду. Актуальность исследования обусловлена проникновением технологий геймификации в образовательный процесс. Применение игровых технологий с внедрением цифровых устройств в практику обучения сделало геймификацию актуальным способом решения задач, возникающих перед педагогом. Единого решения вопросов геймификации для образовательных задач не существует, а творческая составляющая и доступные технологии позволяют создавать уникальные решения. Цель, реализуемая в образовательной задаче, всегда уникальна, так как имеет особенности, характерные для конкретных условий. Качественное решение по внедрению игровых технологий всегда будет оригинальным. Так как в практике всегда встречаются разные по уровню коллективы обучающихся, и внешние условия полностью неповторимы, геймификация всегда представляет собой оригинальное решение, созданное преподавателем. Геймификация широко используется в образовательной среде и практике преподавания для повышения вовлеченности и мотивации обучающихся за счет использования игровых элементов.
Целью данной работы является изучение применения геймификации как средства повышение мотивации обучения старших подростков. Для реализации цели исследования предполагается решение следующих задач: выявить на основе анализа психолого-педагогической литературы возможности применения геймификации в образовательном процессе; провести экспериментальное исследование, касающееся выявления влияния применения образовательных веб-квестов на мотивацию старших подростков; обобщить полученные результаты исследования. Научная новизна работы определяется исследованием воздействия применения цикла образовательных веб-квестов на мотивацию старших подростков. Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть применены в образовательном процессе общеобразовательных школ и учреждений профессионального образования для повышения мотивации старших подростков.
Теоретическую базу исследования составляют работы ведущих ученых, посвященные вопросам:
- влияния в образовательном контексте геймификации на повышение вовлеченности обучающихся (РС. Альзавайер, И. Блум, С.Б. Велединская, М.Ю. Дорофеева, Е.С. Козина, А.В. Мельничук, О.В. Орлова и др.);
- получения знаний, формирования навыков и умений сотрудничества (Е.В. Богданова, В.Н. Титова, А.В. Ребров, А.Ю. Черкасов, Н.В. Тунёва, А.М. Тода, П.Х. Валле и др.);
- разработке образовательных игр (Э. Биддис, М.В. Дворкова, Е.А. Курен-кова, М.А., Дж.М. Лейместер, М. Питерсон и др.).
Геймификация («игрофикация», или «геймизация») - это применение игровых элементов в неигровых контекстах. Было обнаружено, что процесс гей-мификации повышает уровень вовлеченности, мотивирует участие и улучшает результаты деятельности. Основное внимание в исследованиях геймификации уделялось пониманию того, как это может улучшить процесс обучения.
Перед педагогом, как и прежде, возникает множество проблем, которые нужно решать на практике. На текущем этапе проникновения цифровых технологий для качественного обучения важно, чтобы процесс обучения был выстро-
ен с учетом инновационных технологий. Психолого-педагогические условия для этого можно создавать по-разному, но наиболее интересным будет применение концепции геймификации. Формирование метанавыков и компетенций у обучающихся может достигаться при помощи внедрения элементов геймификации, а доступная для понимания механика применения выгодно сочетается с все более глубоким проникновением цифровых технологий в образование. Применение элементов геймификации в учебном процессе позволяет:
- отделить долгосрочные цели от краткосрочных с осознанием их полезности;
- привлекать внимание обучающихся, удерживать их внимание;
- создавать системы выигрышей и рисков, в системе ценностей обучающихся;
- формировать системы заданий доступной сложности;
- создать игровые ситуации, целенаправленно формирующие навыки из предметной области, закрепляющие возникающие умения и знания.
Сегодня геймификация учебного процесса становится опорой, позволяющей педагогу создавать инновации в образовании и оказывать то влияние на развитие необходимых компетенций, которого требует время. Формирование современного цифрового пространства обучения невозможно без именно этой технологии. Она является одним из главных инструментов развития личности человека, а также ресурсом, который поможет найти ответы и помочь решать задачи экономики, бизнеса.
Создаваемая с помощью геймификации персонализированная среда обучения, сконструированная с применением современных программных средств и реализующая лучшие игровые практики, позволит обучащимся решать стратегические задачи обучения разными способами. Эта особенность формирует важный навык вариативности применения знаний и умений.
Геймификацию не стоит путать с играми или упрощать до игровых подходов к образовательному процессу, игра обычно определяется как «физическая или умственная активность или соревнование, в котором есть правила и которым люди занимаются для удовольствия». В отличие от игр концепция геймификации предполагает реализацию обучения через моделирование процессов реального мира в цифровом формате.
В настоящее время геймификация понимается как:
- «адаптация и повсеместное использование (видео)игр в повседневной жизни» [1];
- «применение игровых методик в неигровых ситуациях» [2];
- «применение элементов дизайна игры в неигровом контексте» [3];
- «применение элементов игры и техник дизайна игры в неигровых контекстах» [4].
Эти определения с различными концепциями игрового дизайна или техниками игрового дизайна иллюстрируют, что успешная геймификация - это не просто применение игровых элементов или игровой механики, а, скорее, более целостный подход к игровому мышлению. В области образования игровое мышление означает решение проблем с помощью игровых концепций, рассмотрение того, как можно мотивировать обучающихся, создавая интересные условия обучения (например, правила, очки, немедленная обратная связь, веб-квесты, уровни, аватары, награды, знаки достижений и т. д.).
Профессор Кевин Вербах в своей работе утверждает, что «смысл геймифи-кации в этом случае заключается в том, что возникает возможность заново использовать эти элементы при создании новых, не имеющих прямого отношения к играм продуктов» [5, с. 24].
Геймификация не является ни игрой, ни теорией игр или ролевой симуляцией. Сущностью это технологии является заимствование из игры определенных структурных компонентов - правил достижения цели и понятия достижимой конкретной цели, а также правил прохождения игрового пути, с помощью которых и удается удерживать внутреннюю мотивацию обучающихся при выполнении образовательной задачи.
Геймификация образования - это стратегия для создания глубинного интереса у обучающихся путем включения игровых элементов во всю образовательную среду Целью является создать такую заинтересованность в образовательном процессе, которую обычно обеспечивают игры. При этом внедрение в образовательную практику геймификации обеспечивает развитие целевых способностей за счет поставленных задач, стимулирует изменения в поведении обучающихся, оптимизирует весь процесс обучения и повышает уровень социализации.
Анализ источников показал, что не существует устоявшегося определения того, что такое «геймификация». В своей работе придерживаемся определения геймификации, данное Т.П. Ворониной и рассматриваем ее как «способ решения реальных проблем посредством игровых методов» [6].
В последние годы растет интерес к геймификации, определяемой как использование игровой механики и правил в неигровых контекстах.
В научной среде сложилось обоснованное мнение о том, что подход к обучению с применением игровых технологий облегчает решение учебно-образовательных задач. Учебный процесс происходит в более непринужденной и ориентированной на обратную связь модели взаимодействия «педагог - ученик». Начиная с детского возраста, склонность к играм вовлекает индивида в процесс обмена и потребления информации, этот же механизм можно использовать не только по отношению к детям, но и взрослым, адаптируя его под уровень развития личности.
В качестве причин эффективности геймификации среды обучения педагоги выделяют, прежде всего, механизм формирования практического опыта решения проблемных задач. Это происходит за счет активного характера учебного игрового процесса, а широкий спектр вызываемых эмоций дополнительно помогает закреплять учебный материал. Правильно выбранные игровые механики требуют от участников применения полученного ранее опыта, так как результаты прямо будут зависеть от способности восстановить в памяти необходимый учебный материал. А быстрая обратная связь, доступная при применении цифровых технологий, позволяет обучающимся проверять гипотезы в режиме реального времени, игровые механики подходят для рефлексии и саморефлексии. Явно заданная система уровней увлекает в процессе достижения результата. Кроме этого, в зависимости от того, как сформулированы правила игры и заданий, с помощью игры можно решать задачи формирования логического и критического мышления, креативного мышления, полноценной социально-адаптированной личности.
Кроме того, геймификация поддерживает педагогические принципы, такие
как:
- индивидуализация: уровень игры подбирается с учетом способностей игрока;
- обратная связь: немедленная и контекстуализированная обратная связь предоставляется во время игровой сессии;
- активное обучение: игра вовлекает игрока в активное открытие;
- мотивация: игроки вовлечены в достижение цели;
- социализация: игра часто многопользовательская или социальная;
- оценка: игрок может оценить приобретенные знания или навыки вместе с другими игроками [7].
Мотивация является решающим фактором поведения обучающихся в процессе обучения и играет ключевую роль в концепции геймификации, способствуя этому с помощью конкретных механизмов и элементов. В своей работе Т.О. Гор-деева пишет: «Мотивация учебной деятельности представляет собой сложную динамическую систему, включающую иерархию внутренних и внешних мотивов, учебные цели и намерения, способы реагирования на трудности и неудачи, возникающие в процессе обучения, а также ожидания и представления, касающиеся оценки собственного потенциала и собственных достижений, успехов и неудач» [8, с. 33].
Включение игровых элементов в образование является возможным способом внешней мотивации обучающихся до тех пор, пока они не разовьют внутреннюю приверженность обучению. Поскольку внутренняя мотивация характеризуется внутренним желанием обучающегося выполнить задание и может быть вознаграждена только личным удовлетворением, то, следовательно, мотивация вытекает из отношения к теме, их целей и задач обучения, их эмоций и амбиций.
Сотрудничество, которое возникает в результате геймификации, не только позволяет работать в команде и получать опыт значимости для других, но и способствует обучающимся справляться с трудностями, которые они в противном случае не смогли бы преодолеть самостоятельно, что может привести к появлению чувства компетентности. Конкуренция может вызвать социальное давление с целью повышения уровня вовлеченности обучающихся и оказать конструк-
тивное влияние на участие в процессе обучения, однако она также может либо усилить, либо подорвать внутреннюю мотивацию. В научной среде озвучивается мнение о том, что геймификация образования является полезной не только для обучающихся, но и для педагога: первые проще усваивают учебный материал, а второму легче мотивировать подопечных [9; 10; 11].
С целью выявления влияния геймификации на мотивацию обучения было проведено экспериментальное исследование, в котором принимали участие подростки (обучающиеся младших курсов СПО филиала СГПИ в городе Железноводске и обучающиеся 10-11 классов МБОУ «Лицей казачества им. А.Ф. Дьякова» г Железноводск), всего в эксперименте приняли участие 114 человек в возрасте 15-17 лет:
- контрольная группа - 33 студента СПО гуманитарного факультета филиала СГПИ в г Железноводске и 24 обучающихся МБОУ «Лицей казачества имени А.Ф. Дьякова» г Железноводска (всего 57 человек);
- экспериментальная группа - 38 обучающихся гуманитарного факультета филиала СГПИ в г. Железноводске и 22 обучающихся МБОУ «Лицей казачества имени А.Ф. Дьякова» г. Железноводска (всего 60 человек).
В ходе экспериментального исследования проводилась комплексная диагностика мотивации обучающихся на основе методики изучения мотивации учения подростков М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой; методики «Изучение учебной мотивации». М.Р Гинзбурга; методики диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса, методики диагностики мотивации избегания неудачи Т. Элерса.
Полученные результаты и их анализ представлен в табл. 1, 2.
Таблица 1
Данные исследования по выявлению стремления подростка к достижению успеха или недопущение неудачи в учебе
Экспериментальная группа(п=60) Контрольная группа(п=57)
Стремление к достижению успеха 19 чел. 31,7% Стремление к достижению успеха 22 чел. 38,6%
Недопущение неудачи 41 чел. 68,3% Недопущение неудачи 35 чел. 61,4%
Мотивированный к достижению успеха обучающийся - это ученик, «который хочет достичь цели и который готов вкладывать время и усилия в достижение этой цели». Поскольку внутренняя мотивация характеризуется внутренним желанием обучающегося выполнить задание и может быть вознаграждена только личным удовлетворением, она, таким образом, зависит от обучающихся и их отношения к теме, их целей и задач обучения, их эмоций и амбиций [12; 13].
Следовательно, достижение успеха можно отнести к положительным мотивам поведения человека. Обучающиеся, у которых сформирован паттерн избегания неудач, в основном малоинициативные. Диагностика показала, что большая часть участников эксперимента ориентирована на отсутствие неудач в учебной деятельности.
Анализ структуры ведущих мотивов учебной деятельности подростков представлен в табл. 2.
Таблица 2
Анализ результатов исследования ведущих мотивов
Шкала Экспериментальная группа(п=60) Контрольная группа (п=57)
Позиционный 9 чел. 15,0% 10 чел. 17,5%
Учебный 31 чел. 51,7% 24 чел. 42,1%
Игровой 4 чел. 6,7% 6 чел. 10,5%
Социальный 6 чел. 10,0% 7 чел. 12,3%
Получение отметки 5 чел. 8, % 5 чел. 8,8%
Внешний 5 чел. 8, % 5 чел. 8,8%
В обеих группах доминирует учебный мотив (51,7% и 42,5%), связанный как с содержанием, так и с процессом выполнения учебной деятельности. Участники эксперимента проявляют интерес к самостоятельному изучению материала, получению новых знаний, освоению методов научного познания, пониманию принципов саморегуляции и рационализации учебной деятельности.
Следующий по значимости мотив - позиционный - он наблюдается у 15,0% и 17,5% обучающихся экспериментальной и контрольной групп соответственно. Его проявлением выступает стремление индивида занимать определенную позицию в коллективе. При этом целью являются авторитет и одобрение окружающих.
Третий мотив - социальный (10% и 12,3%). Проявляется в желании быть полезным обществу через получение знаний. Ответственность, социальная необходимость - его основные причины [14].
На первом этапе исследования было установлена равная для участников выраженность внешних и внутренних мотивов, присутствует и избегание неудачных результатов, и стремление к успеху в учебной деятельности. Сотрудничество
и взаимная поддержка обладают потенциалом для развития чувства товарищества, тем самым усиливая внутреннюю мотивацию.
Данные, полученные в ходе констатирующего исследования, позволяют оценить уровень сформированности мотивации к обучению среди старших подростков - участников исследования как недостаточный. Такая проблема может иметь несколько причин, они, в частности, включают: низкий интерес к учебе, неправильно подобранные педагогами неактуальные методики обучения или, наоборот, современные подходы, которые, однако, нереализуемы в имеющихся на практике условиях. Из этого следует, что необходимо включать в образовательный процесс современные технологии, направленные на формирование учебной мотивации.
Для определения влияния геймификации на мотивацию обучения подростков в экспериментальной группе в образовательный процесс был включен цикл образовательных веб-квестов. В образовательных веб-квестах есть привлекательный для подростка элемент схожести с компьютерной игрой. Возможность совершать выбор и видеть изменения в ходе сюжета веб-квеста также располагает подростков к такому формату обучения. Цикл веб-квестов проводился во внеурочное время, всего было проведено 10 образовательных веб-квестов. Образовательный веб-квест должен быть с четкими целями: способствовать получению удовлетворения от обучения и, следовательно, академической успеваемости, повышению мотивации обучающихся, которым он адресован, и развитию важных навыков, связанных с лидерскими качествами, командной работой, критическими способностями и коммуникацией.
Контрольная диагностика показала положительную динамику в изменениях мотивации обучающихся в экспериментальной группе. Анализ структуры ведущих мотивов выявил, что в экспериментальной группе уменьшилось количество подростков с внешним ведущим мотивом учебной деятельности, но выросло количество подростков, у которых ведущими мотивами обучения стали социальный и учебный.
Исследовав итоговые результаты, полученные после пройденного цикла образовательных веб-квестов, можно говорить о явном преобладании внутренних мотивов над внешними, о стремлении к успеху в учебной деятельности и реализации учебных мотивов в поведении, изменений в контрольной группе не зафиксировано. Таким образом, применение цикла образовательных веб-квестов оказало влияние на мотивацию обучения подростков, в экспериментальной группе определена положительная динамика.
При проведении повторной диагностики студентам СПО гуманитарного факультета филиала «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Железноводске было предложено пройти анкетирование, анкета позволяла выявить мотивационно-ценностное отношение будущих педагогов к использованию элементов геймификации в образовательном процессе:
Библиографический список
констатирующий ■ контрольный
Рис.1.Результатыдиагностики структурыведущихмотивовобучающихся (экспериментальная группа)
- 57,9% опрошенных студентов при прохождении практики в школе хотели бы использовать элементы геймификации, 40% ответили отрицательно;
- 68,4% студентов отметили возможность работать в команде, 55% назвали формированиеком муникативных на выков;
- 60,5% студентам экспериментальной группы понравились легенды веб-квестов, персонажи, а также инструменты поиска материалов;
-5К;6%стухентов отметили смкюкаи нтерасовавносивытдеонными тама-ми по предметам, включенным в цикл образовательных веб-квестов.
^китаб^кот.анатинеа^н0° лмке^^ритткнзывает, чмо гтймификация является эффективным методом обучения в цифровой среде, от грамотного ис-тмлтзхвнниедакногометсзда зависев тттншенинсоерттентого об^ающтгксов процессу обучения. Результаты контрольной диагностики показали, что в экспе-иименталмноасрщепн , ще гровоттлить оТразовюгипьные во5-свеыгы,треМтадх-ют внутренние мотивы над внешними, стремление к успеху в учебной деятельно-ктниызаыизации щчмбнытмотивов в паввдевии,ио есть применениюмлетонтев геймификации в образовательном процессе повышает мотивацию обучающихся. %азслннатб1дмтн5-о вснлеыования позволяют говорить о необходимости более детального анализа дидактического и методического потенциала геймификации как мотыда оЗзоения, вототыН спос^б^атв^^а отзвитию свмоытотталькысии, самообразованию обучающихся, повышает внутреннюю мотивацию к обучению.
1. Акчелов Е.О. Новый подход к геймификации в образовании. Векторы благополучия:экономикаисоциум. 2019; № 1 (32):117-132.
2. Гимельштейн Е.А., Годван Д.Ф., Стецкая Д.В. Применение инструментов геймификации в образовании. Бизнес-образование в экономике знаний. 2020; № 3 (17): 32-34.
3. Дахин А.Н. Педагогика геймификации. Вестник педагогических инноваций. 2021;№ 3 (63):27-35.
4. Уфельманн В.Д., Кохова И.В., Белогруд И.Н. Факторный подход к использованию инструментов геймификации. Научное обозрение: теория и практика. 2019; Т. 9, № 6 (62): 875-880.
5. Вербах К. Вовлекай и властвуй. Игровое мышление на службе бизнеса. ПереводсанглийскогоА.Кардаш.Москва:Манн,ИвановиФербер,2015.
6. Воронина Т.П., Кашицин О.П., Молчанова В.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. Москва: Просвещение, 2016.
7. Ковшова Ю.Н., Яровая Е.А. От дидактической игры к обучающей геймификации. Вестникпедагогическихинноваций. 2021;№3 (63):105-119.
8. Гордеева Т.О. Мотивация: новые подходы, диагностика, практические рекомендации. Сибирский психологический журнал. 2016; № 62: 38-53.
9. Вяткина ГЯ. Применение инновационных образовательных технологий как необходимое условие повышения качества обучения. Проблемы современной аграрной науки: материалы Международной научной конференции. Красноярск: Красноярский государственныйаграрныйуниверситет, 2020:416-420.
10. Биджиева С.Х., Урусова Ф.А.-А. Геймификация образования: проблемы использования и перспективы развития. Мир науки. Педагогика и психология. 2020; № 4. Available at: https://mirnauki.com/PDF/34PDMN420.pdf
11. Болтышев М.Г Геймификация цифрового обучения: актуальные проблемы. Информатика и образование. 2022; № 37 (3). Available at: https://doi.org/10.32517/0234-0453-2022-37-3-28-34
12. Сайлер М., Хомнер Л. Геймификация обучения: метаанализ. Издание по педагогической психологии. 2020; № 32: 77-112. Available at: https://doi.org/10.1007/s10648-019-09498-w
13. Татаринов К.А. Геймификация в обучении студентов. БГЖ. 2019; № 1 (26). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/geymifikatsiya-v-obuchenii-studentov
14. Широколобова А.Г. Геймификация в условиях цифровой трансформации образования. Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2022; Т. 19, № 1. Available at: https://doi.0rg/10.17673/vsgtu-pps.2022.1.1
References
1. Akchelov E.O. Novyj podhod k gejmifikacii v obrazovanii. Vektory blagopoluchiya: 'ekonomika i socium. 2019; № 1 (32):117-132.
2. Gimel'shtejn E.A., Godvan D.F., Steckaya D.V. Primenenie instrumentov gejmifikacii v obrazovanii. Biznes-obrazovanie v 'ekonomikeznanij. 2020; № 3 (17): 32-34.
3. Dahin A.N. Pedagogika gejmifikacii. Vestnikpedagogicheskih innovacij. 2021; № 3 (63): 27-35.
4. Ufel'mann V.D., Kohova I.V., Belogrud I.N. Faktornyj podhod k ispol'zovaniyu instrumentov gejmifikacii. Nauchnoe obozrenie: teoriya ipraktika. 2019; T. 9, № 6 (62): 875-880.
5. Verbah K. Vovlekaj i vlastvuj. Igrovoe myshlenie na sluzhbe biznesa. Perevod s anglijskogo A. Kardash. Moskva: Mann, Ivanov i Ferber, 2015.
6. Voronina T.P., Kashicin O.P., Molchanova V.P. Obrazovanie v 'epohu novyh informacionnyh tehnologij. Moskva: Prosveschenie, 2016.
7. Kovshova Yu.N., Yarovaya E.A. Ot didakticheskoj igry k obuchayuschej gejmifikacii. Vestnik pedagogicheskih innovacij. 2021; № 3 (63): 105-119.
8. Gordeeva T.O. Motivaciya: novye podhody, diagnostika, prakticheskie rekomendacii. Sibirskij psihologicheskij zhurnal. 2016; № 62: 38-53.
9. Vyatkina G.Ya. Primenenie innovacionnyh obrazovatel'nyh tehnologij kak neobhodimoe uslovie povysheniya kachestva obucheniya. Problemy sovremennoj agrarnoj nauki: materialy Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Krasnoyarsk: Krasnoyarskij gosudarstvennyj agrarnyj universitet, 2020: 416-420.
10. Bidzhieva S.H., Urusova F.A.-A. Gejmifikaciya obrazovaniya: problemy ispol'zovaniya i perspektivy razvitiya. Mir nauki. Pedagogika ipsihologiya. 2020; № 4. Available at: https:// mirnauki.com/PDF/34PDMN420.pdf
11. Boltyshev M.G. Gejmifikaciya cifrovogo obucheniya: aktual'nye problemy. Informatika i obrazovanie. 2022; № 37 (3). Available at: https://doi.org/10.32517/0234-0453-2022-37-3-28-34
12. Sajler M., Homner L. Gejmifikaciya obucheniya: metaanaliz. Izdanie po pedagogicheskojpsihologii. 2020; № 32: 77-112. Available at: https://doi.org/10.1007/s10648-019-09498-w
13. Tatarinov K.A. Gejmifikaciya v obuchenii studentov. BGZh. 2019; № 1 (26). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/geymifikatsiya-v-obuchenii-studentov
14. Shirokolobova A.G. Gejmifikaciya v usloviyah cifrovoj transformacii obrazovaniya. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. Seriya: Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2022; T. 19, № 1. Available at: https://doi.Org/10.17673/vsgtu-pps.2022.1.1
Статья поступила в редакцию 17.05.23
