CC BY
41
педагогический опыт
УДК 378.016:91 ББК 74.58
В.П. Соломин, Н.О. Верещагина
географическое образование в современной школЕ: Подходы, содержание и средства становления методической компетентности бакалавров географического образования*
Раскрыт новый контент теории и методики обучения и воспитания бакалавров географического образования, направленный на решение обозначенной проблемы, с позиции задачного подхода. В основу разработки положена триединая система «методическая деятельность - методическая задача - становление методической компетентности». Период сбора данных охватывает 2005-2011 гг. Методы исследования были основаны на сборе вторичных данных анализа государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных планов, учебно-методических пособий, методических рекомендаций, регламентирующих реализацию основной образовательной программы подготовки бакалавров географического образования, а также на использовании анализа первичных источников данных, полученных путем опроса обучающихся и преподавателей, а также диагностики результатов методической подготовки студентов.
Ключевые слова:
высшее профессиональное образование, методическая задача, методическая деятельность, методическая компетентность, становление методической компетентности.
Современная высшая школа России переживает период реформ, обусловленных переходом к новой образовательной парадигме. Осуществляемые преобразования определяют появление новых целей высшего педагогического образования - достижение такого уровня образованности отдельной личности и общества в целом, который обеспечивает решение жизненно важных задач.
Бурные темпы развития современного общества, его динамизм и изменчивость делают необходимым опережающую подготовку будущих учителей. Совершенствование сложившейся в России системы их профессиональной подготовки сталкивается с рядом противоречий, среди которых наиболее значимым является противоречие между необходимостью в реальной образовательной практике школы нового типа методической деятельности педагога с преобладанием творческой направленности методического мышления и сложившейся моделью профессионального образования, ориентированной преимущественно
на традиционную «знаниевую» парадигму. Необходимость решения данного противоречия порождает потребность в разработке вопросов, связанных с рассмотрением теоретических основ методической подготовки бакалавров; нового контента содержания методической подготовки и определением понятийно-терминологического аппарата теории и методики обучения и воспитания; путей обогащения субъектного опыта бакалавра; педагогического процесса как объекта методической деятельности будущего учителя; сущности и структуры методической деятельности; подходов к измерению методической компетентности выпускников педагогических вузов, в частности в области географического образования.
Таким образом, основной целью исследования стало изучение процесса становления методической подготовки бакалавров географического образования в рамках их методической подготовки посредством решения методических задач при изучении учебной дисциплины «Технологии и методики обучения географии».
* Материалы подготовлены при поддержке гранта РГНФ № 12-06-00090 Интеллектуальный потенциал инновационного развития России: стратегии модернизации образования.
Идея становления методической компетентности бакалавров географического образования базируется на концептуальных положениях компетентностного, де-ятельностного и личностного подходов и реализуется во взаимосвязи «методическая деятельность - методическая задача - становление методической компетентности».
В ходе исследования определено, что процесс становления методической компетентности многогранный, сложный и длительный. Он предполагает поэтапное развитие, выраженное в достижении обучающимся определенного уровня сформиро-ванности методической компетентности.
Результаты исследования показывают, что основой процесса становления методической компетентности является методическая деятельность. В ней выделяются такие структурные элементы, как: обучающая, аналитическая, исследовательская, проектировочная, организационная, коммуникативная, рефлексивная, диагностическая, корректировочная деятельности, согласующиеся с основными группами методических умений, которыми должен владеть специалист в области образования.
Проектирование и организация методической деятельности строится на основе задачного подхода посредством включения бакалавров в процесс решения методических задач, под которыми понимаются задания, используемые в методической подготовке на уровне осмысления, проектирования, реализации и рефлексии практических методических действий с целью развития методической компетенции как интегративной основы становления методической компетентности бакалавров географического образования.
В ходе образовательного процесса в вузе методическая задача выполняет следующие функции: мотивационную (обучающиеся осознают необходимость предметных, психолого-педагогических и методических знаний для успешного овладения методической деятельностью); интегрирующую (методические задачи позволяют интегрировать знания и умения, полученные при изучении различных учебных дисциплин, для решения практических проблем); ориентировочную (обучающиеся приобретают опыт принятия оптимальных решений, выделяя ориентировочную основу методической деятельности); обучающую (посредством методических задач улучшается качество предметных, психолого-педагогических и методических знаний, обучающиеся овладевают методическими умениями, необходимыми для решения практических задач); развивающую (в процессе решения методических задач развивается методическое мышление и такие качества, как вариативность, гибкость, критичность, действенность и др.); контролирующую (устанавливается соответствие уровня методической компетентности требованиям федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки).
Анализ научной, педагогической и методической литературы, подходов к классификации методических задач показал их разнообразие.
Актуальными для нашего исследования являлись результаты научной работы Т.С. Мамонтовой, обосновывающей уровни учебно-методических заданий [2, с. 1011]. На их основании определялись следующие уровни методических задач:
Таблица 1
Показатели, характеризующие процесс становления методической компетентности
Показатели Содержание показателя становления методической компетентности
Фазы Формирования Функционирования Развития
Этапы 1) Проектирование целей овладения методической компетентностью; введение, усвоение и применение нового учебного материала для выполнения методических задач первого уровня по образцу, с использованием частных приемов методической деятельности 2) Первичное обобщение и применение учебного материала для выполнения методических задач второго уровня в стандартных ситуациях 3) Обобщение и систематизация учебного материала, самоконтроль, самокоррекция его усвоения, применение для методических задач третьего уровня в измененных ситуациях 4) Диагностика сформированности методической компетентности бакалавров
Уровни Нулевой - уровень разрозненных методических знаний и умений Первый - уровень методической грамотности Второй - уровень методической образованности Третий - уровень методического мастерства Четвертый - уровень методической культуры
3 ю О
- первый уровень (репродуктивный) -методические задачи на различение, узнавание, припоминание, соотнесение, понимание учебного материала; выполнение по образцу или с использованием частных приемов методической деятельности и т.п.;
- второй уровень (обязательный) - задания на воспроизведение, соотнесение и понимание более сложного учебного материала, выполняемые в стандартной ситуации, с использованием специальных приемов методической деятельности и т. п.;
- третий уровень (уровень возможностей) - задания на перенос усвоенного в новые условия, рефлексию методической деятельности по выполнению методических задач, составление приемов методической деятельности; задания с элементами творчества, выполняемые самостоятельно в измененной ситуации, с использованием общих или перестроенных с учетом ситуации приемов деятельности и т. п.
Анализ научной, педагогической и методической литературы, подходов к классификации методических задач показал, что в основе ряда классификаций методических задач лежат уровни творчества и уровни знаний, направленность на формирование различных групп умений, ошибочность действий разных субъектов образовательного процесса: учителя и учеников, ориентация на профессиональные задачи, функциональные единицы деятельности, виды формулировок /способы подачи материала, направленность на формирование личностной позиции школьников, уровни рефлексии и др. В процессе методической подготовки бакалавров они могут быть использованы с различными целями: для формирования методической деятельности в целом, а также методических умений; для овладения отдельными компонентами методической деятельности; для развития методического мышления; для развития умственной и педагогической самостоятельности.
Таблица2
разнообразие классификаций методических задач
Признак Труппы методических задач Автор-разработчик
Уровень методических знаний, применяемых студентом для решения методических заданий (задач) — контекстуальные задания, ответ на которые можно определить по контексту; — межпредметные задания, предполагающие привлечение знаний из смежных областей знаний (педагогики, психологии, академической науки и др.); — задания, для выполнения которых необходимо синтезировать новое знание, где необходим анализ собственной (социальной, образовательной) практики В.М. Ростовцева
Результат методической подготовки — на овладение будущими учителями умением оказывать содействие школьникам при формировании их личностной позиции средствами учебного предмета; — на формирование у будущих учителей умения осуществлять рефлексию собственной деятельности по формированию личностной позиции школьников; — на овладение будущими учителями умениями проектировать совместно с учащимися индивидуальный образовательный маршрут как основу формирования их личностной позиции С.И. Дес-ненко
Методическое мышление — информационно-аналитические; — аналитико-синтетические; — проектно-конструкторские; — организационно-подготовительные; — операционно-практические А.Х. Кура-шинова
Структура педагогической деятельности — аналитико-диагностические; — конструктивные; — прогностические; — организаторские; — коммуникативные; — рефлексивные Н.В. Брыз-жева
Процесс выработки и принятия методических и функциональных решений — практические; — технологические, исследовательские Н.В. Языкова
Функциональные единицы деятельности — проектирование; — реализация; — анализ В.П. Косы-рев
В контексте процесса становления методической компетентности бакалавров географического образования методическая задача рассматривается, с одной стороны, в качестве средства проектирования и организации методической деятельности обучающихся в целом, с другой - средства диагностики их подготовленности к ее реализации, находящих отражение в уровнях сформированности методической компетентности.
В ходе решения задач исследования была выдвинута следующая гипотеза: качество методической подготовки бакалавров географического образования повысится при условии разработки комплекта методических задач, представляющего собой систему и учитывающего следующие требования:
- обеспечение разнообразия форм, видов, способов решения методических задач;
- определение условий сочетаемости, гибкости, универсальности, этапов применения и усложнения методических задач;
- определение информационных и операционных элементов методики профессиональной подготовки бакалавров географического образования для решения методических задач.
Комплект методических задач рассматривается как модель методической деятельности, позволяющая бакалаврам в процессе обучения в вузе приобрести необходимый опыт принятия оптимальных решений в профессиональной области.
Результаты исследования показали, что выполнение разработанных задач позволяет студенту: видеть ученика в образовательном процессе; строить образовательный процесс, направленный на достижение учащимися целей географического образования; устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса; создавать образовательную среду и использовать ее возможности для освоения школьных курсов географии, а также проектировать и осуществлять методическое самообразование.
Методическая задача представляет собой типичную проблемную ситуацию, моделирующую процесс обучения, решение которой возможно лишь при условии ее анализа, соотнесения данного и искомого и применения соответствующих психолого-педагогических, предметных и методических знаний и умений. Умение решать методические задачи в условиях изменения информационно-образовательной среды школы отличает современного специалиста, обладающего методической компетентностью.
Таким образом, методическая задача выступает средством становления методической компетентности бакалавров географического образования и обеспечивает изменение самих субъектов деятельности - бакалавров - от степени осмысления ими новых методических знаний, способов методической деятельности, опыта ценностных отношений и т. д. до готовности и способности изменять реальную ситуацию.
В ходе эксперимента проходила апробация разработанной методики становления методической компетентности студентов, в которую были включены 432 человека. Среди них - 183 преподавателя вузов и учителя общеобразовательных учреждений и 249 бакалавров 3-4-го курса. Кроме того, в качестве экспертов при применении эвристических методов и процедур диагностики выступали квалифицированные специалисты: члены комиссий по государственной итоговой аттестации, руководители образовательных учреждений, преподаватели методических дисциплин, учителя высшей квалификационной категории.
Анализу подвергались компоненты становления методической компетентности (мотивация профессионально-педагогической деятельности, информационно-когнитивный компонент, операционно-технологический компонент, социально-поведенческий компонент), а также уровень стартовой методической подготовки бакалавров, результаты педагогических практик, в том числе результаты самооценки уровня сформированности методической компетентности студентов до и после практик, осуществляемой на основе карты самоанализа. Результаты самооценки сопоставлялись с оценкой, выставляемой преподавателем по утвержденным критериям оценивания, в целях повышения уровня достоверности полученных данных. Методом экспертных оценок было выявлено соответствие показателей по каждому из компонентов методической компетентности фазам, этапам и уровням становления методической компетентности.
Анализ результатов диагностики первого компонента - мотивации профессионально-педагогической деятельности, позволяет сделать следующие выводы:
- оптимальный мотивационный комплекс наиболее характерен для обучающихся, имеющих богатый опыт методической деятельности;
- доля обучающихся, характеризующихся наихудшим мотивационным комплексом, а значит, тотальным преобладанием
3 ю О
внешних отрицательных мотивов над всеми остальными, приблизительно одинакова в группе респондентов, которые или еще обучаются, то есть находятся в априорной зависимости от формального признания своих достижений, или начинают свою методическую деятельность и стремятся к подтверждению результатов образования в методической деятельности;
- формирование оптимального мотива-ционного комплекса находится в прямой зависимости от уровня сформированности информационно-когнитивного, операционально-технологического и социально-поведенческого уровней сформированности методической компетентности;
- увеличение промежуточных и оптимальных показателей сформированнос-ти изучаемого компонента методической компетентности свидетельствует о наличии положительного ценностно-ориентированного отношения респондентов к методической деятельности, понимании ценности самой методической деятельности и стремлении к саморазвитию и самосовершенствованию.
Диагностика уровня сформированнос-ти информационно-когнитивного компонента методической компетентности проводилась на основе анкетирования студентов, контрольных срезов, контрольных работ, ответов на коллоквиумах, зачетах и экзаменах. Полученные статистические данные свидетельствуют о том, что уровень сформированности информационно-когнитивного компонента методической компетентности бакалавров на начальном уровне методической подготовки соответствует первому и частично второму уровням, а на завершающем - третьему уровню становления методической компетентности.
Как было отмечено ранее, значимым при проверке становления методической компетентности бакалавров географического образования является также показатель средневзвешенного значения уровня сформированности методических умений. Ключевые группы методических умений оценивались студентами по 10-балльной
список литературы:
[1]
шкале. Полученные результаты свидетельствуют о динамике сформированнос-ти каждой из групп методических умений, что согласуется с изменениями уровня сформированности методической компетентности (от нулевого уровня у бакалавров 3-го курса до второй - у выпускников).
Результаты проведенной диагностики сформированности социально-поведенческого компонента методической компетентности, проводимой методами анкетирования, интервьюирования и экспертной оценки, соответствуют диапазону уровней сформированности методической компетентности от нулевого и до второго на уровне бакалавриата, а на уровне выпускника - второй уровень методической компетентности.
Полученные результаты исследования проблемы методической подготовки бакалавров географического образования свидетельствуют о ее определенной теоретической, практической разработанности и необходимости дальнейшего изучения. Но уже сейчас можно говорить о том, что исследуемый процесс становления методической компетентности базируется на концептуальном положении компетент-ностного, деятельностного и личностного подходов и отражает специфику становления определяющих компонентов методической компетентности. Ключевое место в методике подготовки занимает комплекс методических задач.
На основании сказанного можно сделать следующее заключение. Перспективы дальнейших научных исследований в области методической подготовки бакалавров географического образования будут определяться тенденциями инновационного развития высшего профессионального образования, что потребует развития и совершенствования содержания, ресурсного обеспечения, возможно, корректирования субъектной структуры системы опережающей профессиональной подготовки кадров для системы высшего профессионального образования и выработки рекомендаций, обеспечивающих реализацию этих процессов.
Верещагина Н.О. Становление методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования // Общество. Среда. Развитие. - 2012. - № 1. - С. 187-191.
[2] Мамонтова Т.С. Формирование профессионально-методической компетентности будущего учителя математики в педвузе средствами курса «Теория и методика обучения математике» / Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Омск, 2009. - 22 с.
[3] Практикум по методике обучения географии / В.Д. Сухоруков, Д.П. Финаров, Н.О. Верещагина, Т.В. Вилейто. - СПб.: Издательский центр «Академия», 2009. - 144 с.
[4] Соломин В.П. Теория и практика многоуровневого естественно-научного образования в системе педагогического университета: дисс. ... д-ра пед. наук. - СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 2000.
