CC BY
164
THE GENESIS OF PEDAGOGY OF NATIONAL ART CREATIVITY
Kalantaryan Lubov Alekseevna, PhD of Pedagogic,
Stavropol State Pedagogical Institute, Stavropol
The formation of the foundation of traditional pedagogy, the traditions of national education have their roots in primitive times. Mythological consciousness, which is a way of understanding the universe and the basis of archaic culture, to ensure the introduction of regulations in the social sphere, the establishment of traditions with high pedagogical value.
Keywords: humanistic pedagogics, mythology, mythological consciousness, traditions of national education.
УДК 159.9
© Калантарян Л.А., 2011
КАЛАНТАРЯН
Любовь
Алексеевна,
кандидат
педагогических наук,
Ставропольский
государственный
педагогический
институт,
Ставрополь
ГЕНЕЗИС ПЕДАГОГИКИ НАРОДНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА
Формирование основ народной педагогики, традиций народного воспитания уходят своими корнями в первобытную эпоху. Мифологическое сознание, являющееся способом миропонимания и основой архаической культуры, обеспечивало введение правил в социальной сфере, установление традиций имеющих большое педагогическое значение.
Ключевые слова: гуманистическая педагогика, мифология, мифологическое сознание, традиции народного воспитания.
Педагогика народного художественного творчества является неотъемлемой частью педагогической науки. Процесс становления и развития педагогики народного художественного творчества тесно связан с развитием гуманистической педагогики. Исторический подход позволяет рассмотреть генезис народной педагогики в русле становления и развития гуманистической педагогики. В процессе взаимодействия отечественной гуманистической педагогики с народной педагогикой условно можно выделить несколько направлений:
- этнопедагогическое, рассматривающее интуитивное культурно-педагогическое творчество народа (ГГ Виноградов, ГН. Волков, М.Н. Мельников, В.Ф. Афанасьев и др.);
- этноцентристское, изучающее концепции воспитания русского православия;
- культурно-историческое, представленное в трудах П.Ф. Капте-рева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др, освещающее проблемы национального образования отвечающего характерунации, её потребностям, душевному и физическому складу и истории нации, основным её стремлениям;
- культуротворческое (П.П. Блонский, В.В. Лебедев, А.А. Маслов, С.И. Миропольский, С.А. Рачинский, В.Н. Сорока-Росинский, и др.), изучающее развитие ребенка посредством стимулирования его самопознания и самопроявления, а также через привлечение различных средств культуры и искусства создания культурной среды, гуманизации внутрикультурных отношений;
- свободно-гуманистическое (К.Н. Вентцель и др.), в котором акцент делался на создание условий самопроизвольного развития ребенка без насилия взрослых, воспитание внутреннего человека, гражданина вселенной;
-этноконнотированное направление современной школы (Т.И. Бакланова, В.Н. Ганичев, И.Ф. Гончаров, А.Я. Данилюк, и др.), изучающее возрождение русской национальной школы, создание национального культурного пространства [2].
Этноконнотированное направление народной педагогики становится предметом изучения ряда наук: этнологии, этнопедагогики, этносо-циологии. В самостоятельную отрасль педагогической науки выделяется педагогика народного художественного творчества.
Народная педагогика, традиции народного воспитания, формирование основ народной художественной культуры своими корнями
уходят в глубокую древность. Уже в первобытном обществе складываются традиции воспитания, которые основываются не только на общественных, социальных отношениях, но и на принципах миропонимания первобытного человека, истоки которого следует искать в мифологии и мифологическом сознании.
Понятие мифология (нем. Mythologie, англ. mythology, фр. mythologie ) используется в нескольких смыслах: как совокупность мифов, принадлежащих одной культурной традиции; как особая форма мировосприятия. Во втором случае мифология близка мифу в его парадигматическом значении. Мифология понимается и как наука, изучающая мифы и мифологические системы.
Как научная дисциплина мифология сложилась во второй половине девятнадцатого века в русле двух противоположных школ - мифологической и антропологической. Представители мифологической школы А. Кун, М. Мюлер, В. Шварц опирались на достижения современной индоевропеистики и свою задачу видели "в воссоздании символического содержания мифа на основе этимологических сопоставлений в пределах индоевропейской языковой и мифологической общности" [1,78].
Представители антропологической школы Э. Лэнг, Г. Спенсер, Э. Тейлор основывались на достижениях современной этнографии. В рамках антропологической школы Дж. Фрейзер выдвинул концепцию превосходства ритуала над мифом, противопоставляя теории анимизма теорию магии как одну из древнейших форм мировоззрения, концепцию Фрейзера развивали представители кембриджской школы. Свою теорию возникновения искусства в недрах ритуала выдвинул А.Н. Веселовский. Ритуалис-тическая концепция Фрейзера продолжила свое развитие в различных научных школахXX века.
Представитель французской социологической школы Э. Дюркгейм отожествлял мифологию и религию с коллективным опытом, отказывая мифологии в объяснительной функции. Постепенно интересы ученых переместились с изучения функциональной направленности мифа на специфику мифологического сознания, мышления. Так, Л. Леви-Брюль, рассматривая первобытное сознание как концентрацию эмоциональных импульсов коллективного сознания, определил его как "дологическое" [1,80].
Представители австрийской психологической школы В. Вундт, З. Фрейд, К. Юнг внесли новые аспекты в понимание мифологического сознания. Зигмунд Фрейд обосновывал происхождение мифа сновидениями и аффективными состояниями, а также способами реализации сексуальных комплексов вытесненных в подсознательное. Несколько в ином направлении проблему соотношения мифа и сферы бессознательного, опираясь на специфику коллективных представлений и символическую интерпре-
тацию мифа, пытался решить К. Юнг. В разных сферах человеческой деятельности он выявил воспроизводимые бессознательно универсальные схемы образцов - архетипы, с помощью которых структурируется информация получаемая человеком извне.
Архетипы - это образные мысли, которые являются первозданными, врожденными и унаследованным от первобытных людей формами разума. По мнению К. Юнга, "человеческий разум обладает собственной историей, а психика сохраняет много следов от предыдущих стадий своего развития", вследствие чего из подсознания в сознание происходит выброс информации [3,111]. В понимании К. Юнга, подсознание - это, прежде всего, вместилище образов, символов. Разделяя личностное бессознательное состоящее из комплексов и коллективное бессознательное - которое составляют архетипы, Юнг обосновывает различие тем, что коллективное бессознательное не обязано своим существование личному опыту и, следовательно, не является индивидуальным приобретением. Элементы коллективного бессознательного, по мнению К. Юнга, никогда не были в сознании и приобретались не индивидуально, а наследственно, то есть, коллективное бессознательное не развивается индивидуально, а наследуется, опираясь на архетипы посредством вторичного осознания.
Выдвинутая Юнгом теория архетипических структур психики, сформировавшихся в глубокой древности и закрепившихся на генетическом уровне, способствует пониманию специфики мифологического сознания первобытного человека, его культурных проявлений. Архети-пические структуры лежат в основе мифологии, народного искусства, народной педагогики, религии и т. д.
Из множества архетипов Юнг выделяет наиболее устойчивые и распространенные - это архетип Матери, Двойной Матери, Героя, Старца, Живой и мертвой воды. Архетип, по мнению Юнга, это не сформированные четко некоторые мифологические образы и сюжеты, а не некая центральная идея, вокруг которой они формируются [3].
Динамика архетипов явилась основой и для народного воспитания.
Так, архетип матери обладает, прежде всего, созидательной функцией, синтезирует в себе родную мать, мать-природу, мать-богиню и связан с попытками человека осознать себя в мире природы и космоса. Мать у многих этносов является не только родительницей, но и воспитательницей. Символизируя плодородие и изобилие, мать приучает к труду. Являясь матерью героя, она формирует духовные устремления личности.
В народной педагогике лучшие человеческие проявления объединяются вокруг образа Матери и ее самопожертвования. Фундамен-
■
205
тальной частью славянской семантики был женский образ, наиболее почитаемый символ культуры. Женское начало лежало в основе матриархального уклада культуры и быта, определяло ее ведущие педагогические ценности и смыслы.
Архетип героя также имеет мощное воспитательное воздействие. Неслучайно в мифологии многих народов мира мифы о героях схожи по своей структуре. Они повествуют о жизни героя от рождения, битвах с силами зла, до его героической смерти, жертвенности во имя добра, показывая эволюцию морального становления человеческой личности, воспитания героя.
К. Леви-Строс выявил характерную для мифологического сознания логику бриколажа, то есть достижение искомой цели окольным путем. В мифологическом сознании вырабатывается система бинарных оппозиций, являющихся различительными признаками с общим значением положительного и отрицательного. С их помощью описываются основные характеристики мира (пространственные, временные, социальные, числовые, и т. д.).
В отечественной науке мифология представлена этнографическими, филологическими и лингвистическими исследованиями А.Ф. Анисимо-
ва, А.М. Золотарева, В.В. Иванова, С.А. Токарева, В.Н. Топорова, Е.М. Мелетинского, В.Я. Проппа и др.
В исследовании дуалистических космогоний, в связи с проблемой экзогамии А.М. Золотарева, была предпринята попытка описания мифологии с помощью бинарных оппозиций. Существенные коррективы в понимание природы мифологии, принципов и методов анализа мифологических систем внеструд Е.М. Мелетинского "Поэтика мифа".
Таким образом, формирование основ народной педагогики, традиций народного воспитания уходит своими корнями в первобытную эпоху. Мифологическое сознание, являющееся способом миропонимания и основой архаической культуры, обеспечивает введение правил в социальной сфере, установление традиций имеющих большое педагогическое значение.
Литература
1. Аникин В.П. Теория фольклора : курс лекций.
- 2-е изд., доп. - М. : КДУ, 2004.
2. Солодухина Т.К. Этнокультурное образование
русских школьников в полиэтническом регионе.
- М., 2005.
3. Юнг К.Г. Душа и миф: шесть архетипов. - Киев,
1997.
FOLKLORE AS MEANS OF INTERNATIONAL CULTURAL DIALOGUE Nalbandian Marqarita Alibertovna, PhD of Pedagogic, Associate Professor Lyhenko Marina Griqorievna, Senior Professor,
Chair of Theory and Technique of Music Education,
Stavropol State Pedagogical Institute, Stavropol
In the clause the analysis of an actual problematics, which is characterized by search of innovative means in the pedagogical space, promoting forming of spiritually-moral values of the person, means of international cultural dialogue is performed. And the folklore is represented to one of means. Keywords: art education; folklore; international cultural dialogue; ethnic values and national traditions.
УДК 398.221
© Налбандьян М.А., 2011 © Луценко М.Г., 2011
ФОЛЬКЛОР КАК СРЕДСТВО МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО КУЛЬТУРНОГО ДИАЛОГА
В статье осуществляется анализ актуальной проблематики, которая характеризуется поиском инновационных средств в педагогическом пространстве, способствующим формированию духовно-нравственных ценностей личности, средств межнационального культурного диалога. И одним из средств представляется фольклор.
Ключевые слова: художественное образование; фольклор; межнациональный культурный диалог; этнические ценности и народные традиции.
Перед современным художественным образованием стоят задачи художественно-образного познания мира и воспитания чувства единства с ним (целостное миропонимание), формирования культуры чувств, эмоциональной сферы человека, его ассоциативного мышления, гуманистического воспитания и духовно-нравственного развития, освоения национальных и общечеловеческих ценностей культуры прошлого и настоящего, интеграции личностных качеств в
