CC BY
217
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 371.92
Т.Н. Волковская
ГЕНЕЗИС НАУЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
В статье анализируется динамика научных представлений о психологических особенностях детей с нарушениями речи, дается обоснование теоретических предпосылок выделения в самостоятельную научную область интегративного направления - логопсихологии.
Дети с нарушениями речи, психологические особенности, социализация, логопсихология.
The paper is analyses the dynamics of scientific ideas about the psychological features of children with speech disturbances, substantiates some theoretical prerequisites of an independent integral scientific area - logopsychology.
Children with speech disturbances, psychological features, socialization, logopsychology.
Реформирование системы специального образования в направлении гуманизации определило смену ценностных ориентиров коррекционно-педагоги-ческой деятельности, выдвигая в центр внимания современной специальной педагогики не нарушение, а личность ребенка. Отражением обозначенных тенденций является активизация научного интереса к разработке социально-психологических проблем детей с нарушениями развития, а также становление службы практической психологии в специальном образовании, в том числе и в логопедических учреждениях.
Смещение смыслового центра специального образования в сторону личностного и социального развития обуславливает потребность всестороннего изучения психологических особенностей детей с недостатками развития с целью разработки различных аспектов психологической помощи таким детям. Наиболее многочисленную группу среди детей, имеющих проблемы социальной адаптации, составляют дети с нарушениями речи.
Анализ концептуальной направленности исследований по изучаемой проблеме в разные временные периоды позволяет рассматривать динамику научных взглядов на психологию детей с патологией речи как ступенчатый процесс, характеризуюшийся определенной логикой этапов. В историческом генезисе проблемы психологического изучения речевых нарушений у детей можно выделить два этапа решения задач в научных исследованиях: теоретический и прикладной. Временные границы каждого этапа варьируются в зависимости от степени изученности различных речевых нарушений. Однако последовательность этапов прослеживается во всех случаях.
Основная задача теоретического этапа состоит в накоплении научных фактов в области психологии детей с нарушением речи через изучение различных аспектов их психического развития и выявлении различных типов закономерностей. Прикладной этап напрямую связан с началом функционирования психологической службы в системе специального образования и необходимостью разработки практических
аспектов психологической помощи детям с недостатками речевого развития.
Первые исследования, направленные на изучение психологических особенностей детей с нарушениями речи, относятся к концу Х1Х - нач. XX в. Научные интересы исследователей того времени были ориентированы на изучение познавательной деятельности детей с тяжёлой речевой патологией, возникающей на органической основе (которая в 1920 г. была квалифицирована В. Фельдбергом как алалия). В процессе изучения высших психических функций у детей данной категории как в зарубежной, так и в отечественной науке активно разрабатывается вопрос о взаимоотношении речи и мышления в структуре речевого нарушения. В соответствии с занимаемыми теоретическими позициями в данном вопросе исследователи разделились в основном на три группы.
Одни из них (А. Куссмауль, П. Мари, М.В. Богданов-Березовский) ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от дефектов интеллектуальной сферы, считая, что именно умственное недоразвитие определяет нарушение в развитии речи. Другие учёные (К. Гольдштейн, Х. Хэд) считали неправомерным введение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку и в том и в другом случае главной причиной является нарушение интегративной деятельности мозга. Третья группа исследователей (А. Пик, Ф. Лотмар, Г.Я. Трошин) отстаивала точку зрения непосредственной обусловленности расстройств мышления речевыми дефектами [1, с. 123].
Проведенный анализ литературных источников позволяет утверждать, что, несмотря на разность теоретических подходов в вопросе взаимоотношения речи и мышления в структуре речевого нарушения, научные исследования в период до 30-х гг. ХХ в. имеют преимущественно описательный характер без выявления внутренних закономерностей речевых нарушений.
В 1930-е г. XX в. в отечественной психологии и дефектологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении
высших психических функций человека. Методологической основой научных исследований становится культурно-историческая теория психического развития, разработанная Л.С. Выготским. В рамках данной теории утверждаются положения о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредованном системном строении. Экспериментально доказывается, что в опосредовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи [4].
Одним их ключевых моментов концепции Л.С. Выготского, раскрывающим значение речи как высшей психической функции, стало представление о роли речи в организации поведения человека, т. е. о связи речи и личности. Делая вывод о том, что слово обладает не только значением, но и смыслом, Л. С. Выготский отмечает, что мысль рождается из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, интересы и побуждения, аффекты и эмоции. Смысл поступка человека определяется только через понимание его ценностей и мотивов [4].
Идеи Л.С. Выготского в последующие годы получили теоретическое развитие в рамках многих научных направлений, среди которых значимое место занимает научная концепция Р.Е. Левиной. Синтезируя прогрессивные психолого-педагогические идеи своего времени, Р. Е. Левина разработала особое междисциплинарное направление в науке, которое изучает широкий спектр психолого-педагогических проблем.
Ведущим положением концепции Р. Е. Левиной выступает научно обоснованный ею системный подход к изучению речевых и психических особенностей детей с тяжёлыми нарушениями речи, использование которого привело к выделению различных по структуре первичных и вторичных дефектов у детей с речевым недоразвитием. Р. Е. Левина показала, что первичное доминирование одной какой-либо недостаточности в том или ином звене (акустическом, зрительно-пространственном, мотивационном) закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и характер задержки в развитии познавательной сферы ребёнка [7].
Важной научной заслугой Р.Е. Левиной в области психологии детей с речевым недоразвитием является вывод о роли мотивационных процессов в картине речевой недостаточности. По мнению автора, нарушение мотивационных процессов выступает «препятствием» для развития речи, в связи с чем возникает необходимость специально формировать мотивационную направленность, стимулирующую познавательную и речевую активность ребенка [7, с. 24 - 25].
Благодаря работам Р.Е. Левиной к началу 70-х гг. ХХ в. становится очевидной актуальность теоретических и практических разработок психологической направленности в отношении детей с речевой патологией, так как без глубокого знания психологических особенностей детей с нарушенной речью, компенсаторных возможностей высших психических функций невозможно создание эффективных
средств обучения и воспитания этих детей.
В период 80 - 90-х гг. ХХ в. отмечается активизация научных исследований в области психологического изучения детей с системной речевой патологией. Изучаются различные стороны психического развития таких детей, однако внимание исследователей сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности, в частности состояния высших психических функций в структуре речевого дефекта. Функциональный подход к изучению познавательной деятельности детей с нарушениями речи отвечал запросам дефектологии в тот период, когда коррекционно-развивающая стратегия определяла основное содержание ее парадигмы. Необходимость разработки коррекционно-образовательных программ нацеливала на изучение в первую очередь психологических особенностей, непосредственно связанных с учебной деятельностью. В связи с этим в психологических исследованиях ведущая роль отводилась изучению соответствующих психических функций [3], [9].
90-е г. XX в. являются важной вехой не только в переосмыслении практических задач логопедической коррекции, но и в изменении подходов к проблеме нарушенного развития в целом.
Смена ценностных ориентиров в дефектологической науке обусловила социокультурную направленность содержания специального образования. В контексте проблемы социализации одним из ключевых является вопрос о социальной приспособленности индивида в его взаимодействии и общении с окружающими. В данной связи важным компонентом успешного решения социальных задач выступает личностная составляющая процесса социальной адаптации.
Создание условий для формирования полноценной личности рассматривается как один из путей оптимизации системы специального образования. Обозначенные тенденции нашли свое отражение и в области изучения детей с недостатками речи.
Как показал анализ современного состояния проблемы психологического изучения детей с патологией речи с конца 90-х гг. XX в., отмечается активизация научного интереса к исследованию различных сторон коммуникативного процесса при речевой патологии.
Нарушение процесса коммуникации у детей с недостатками речи и ранее рассматривалось в рамках логопедических исследований. Авторами отмечается наличие у детей с речевой патологией трудностей при восприятии и понимании речи, программировании высказывания, отборе языкового материала в ходе общения, смешение иерархии целей общения [10]. В современных исследованиях предметом изучения становятся социально-психологические аспекты процесса общения, где коммуникативная недостаточность изучается в системе личностных взаимоотношений [5], [8].
В связи с разработкой проблемы коммуникативно-речевой деятельности детей с патологией речи после 2000 г. в профессиональный обиход устойчиво входит понятие «коммуникативное поведение», ко-
торое определяется как совокупность социальных норм общения и рассматривается с двух позиций -вербальное и невербальное коммуникативное поведение. Анализ специальной литературы показал, что в настоящее время отсутствует комплексное описание коммуникативного поведения ребенка с речевым недоразвитием, хотя имеется целый ряд работ, в которых эта проблема затрагивается в той или иной степени [5], [8]. В исследованиях сотрудников лаборатории логопедии ИКП РАО, выполненных под руководством Г.В. Чиркиной, в последние годы были прослежены характерные особенности коммуникативного поведения детей дошкольного и школьного возраста с разным уровнем речевого развития, отличающихся различной структурой расстройства речи. Результаты этих исследований позволили авторам обосновать выдвигаемое ими коммуникативное направление формирования речи детей с различными формами речевой патологии в различных возрастных диапазонах [6].
Следует подчеркнуть, что до 2000-х гг. изучение психологических аспектов развития детей с недоразвитием речи осуществлялось преимущественно в рамках логопедической науки. С начала 2000-х гг. такие исследования ведутся в психологической плоскости и характеризуются личностно-ориенти-рованной направленностью предмета изучения [2].
Начало функционирования психологической службы в системе специального образования способствовало усилению значимости практических аспектов психологической помощи детям с проблемами в речевом развитии. В данной связи в последнее десятилетие работы, посвященные психологии детей с недостатками речи, характеризуются прикладной направленностью задач исследования. Ведущим направлением научного поиска становится разработка, модификация, адаптация традиционно-психологических технологий с целью оптимизации процесса логопедической коррекции и повышения ее эффективности.
Таким образом, изучение научно-исторического
генезиса проблемы психологического изучения детей с недостатками речевого развития показало, что на современном этапе созданы условия для выделения в самостоятельную научную область интегра-тивного направления (логопсихологии), разрабатывающего различные аспекты психологической помощи детям данной категории. Разработка концепции, определяющей парадигму развития этого направления, послужит основой для становления системы психологической помощи детям данной категории.
Список литературы
1. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / И.Т. Власенко. -М., 1990.
2. Волковская, Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова // Книголюб. - 2007. - № 7.
3. Воронова, А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией / А.П. Воронова // Дефектология. - 1993. - № 1. - С. 16 - 18.
4. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2 / Л.С. Выготский. - М., 1982.
5. Дудьев, В.П. Развитие невербальной коммуникации у дошкольников с общим недоразвитием речи / В.П. Дудьев // Логопед в детском саду. - 2006. - № 2(11). - С. 3 - 7.
6. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция / под ред. Г.В. Чиркиной, Л.Г. Соловьевой. - Архангельск, 2009.
7. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: избранные труды / Р.Е. Левина. - М., 2005.
8. Соловьева, Л.С. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности / Л.С. Соловьева // Дефектология. - 1996. - № 6. - С. 67 - 71.
9. Усанова, О.Я. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи: Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / О.Я. Усанова, Т.Я. Синякова. -М., 1982.
10. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. - М., 1999.
УДК 159.924:378.124
В.Б. Никишина, Л.Н. Молчанова
СОСТОЯНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ В ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В статье дается как теоретическое, так и эмпирическое обоснование исследования состояния психического выгорания в феноменологическом пространстве профессиональной идентичности педагогов высшей школы с опорой на представление о психическом выгорании как «антисистеме», а также профессиональной идентичности как структурном образовании из эмоционально-оценочного, когнитивного и мотивационного компонентов личности.
Феноменологическое пространство, состояние психического выгорания, профессиональная идентичность, генез профессиональной успешности, стадии профессиональной успешности, педагоги высшей школы.
The paper presents both theoretical and empirical substantiation of the research into the condition of mental burning out in phe-nomenological space of professional identity of higher school teachers on the basis of representing the condition of mental burning out as an "antisystem", as well as professional identity of higher school teachers as a structural formation consisting of a person's
