CC BY
71
Генезис научного знания и формирование «образа будущего» личности
Т. Н. Козловская, к.пед.н, Оренбургский государственный университет
Обращаясь к истокам проблемы формирования «образа будущего» личности, нельзя не подчеркнуть философские глубины, сложности и разнообразия взглядов на изучаемый феномен.
В научной литературе встречается множество определений будущего, но в массовом сознании это понятие трактуется всегда как «время и события, наступающие за настоящим». Категория «будущее» тесно связана с идеей цели, а значит, и с категорией «время». Время, отпущенное на реализацию этой цели, есть будущее.
Время как объективный феномен в оценке человеком есть ценность. В различные эпохи оно имело различные оценки. Так, известно, что время в сознании людей первобытного общества выступает не в виде нейтральной координаты, а в облике таинственной силы, управляющей всеми вещами и жизнью людей.
В основе систем ценностей, на которых строи-
лись древневосточные культуры, лежит идея вечно длящегося настоящего, неразрывно связанного с прошлым.
В средневековой модели мира происходит переориентация пространственно-временных отношений в связи с перестройкой основных линий ценностно-смысловой структуры сознания человека. Жизнь человека развертывается в двух плоскостях — в плане божьего предначертания, где человек оказывается участником мировой драмы, в которой решается его судьба и судьба мира, а также в плане обыденной жизни [1].
Место времени среди основных человеческих ценностей четко определил Леон Батиста Альберти: «Есть три вещи, которые человек может назвать принадлежащими ему: это душа, тело и самая драгоценная вещь. Она в большей мере моя, чем эти руки и глаза: это время» [2].
Специфическая черта христианского понимания времени, восходящая к Аврелию Августину,
— психологизм. Время не столько мыслится как чистое понятие, как абстрактная мера, сколько
воспринимается в качестве психологического факта, внутреннего опыта человеческой души.
Создание механических часов породило условия для выработки нового отношения ко времени. Началось «отчуждение» времени от жизни.
В эпоху нового времени человек противопоставляет себя миру, пространству, времени как формам бытия. Человек стремится покорить пространство и время, поклоняется универсальной ценности — прогрессу. Современный «вызов природы» ориентирует человека не только на переживание пространства и времени, а на осознание их таковыми. Человек вновь осознает себя частью мира, природы. Он осознает себя как высшую ценность через идею ответственного субъекта, как «Человека действующего», как «Человека Цивилизации». Современное ощущение времени нацеливает на осознание единства традиций и новаций.
Рассматривая сущность времени и его основные свойства, прежде всего, следует выяснить, относится оно к области объективного или к области субъективного. С позиций диалектического материализма убеждение в объективности существующего мира является основой материалистической трактовки времени. Современная философия и психология кроме объективного реального времени различают перцептуальное и концептуальное время. Под перцептуальным временем понимают отражение реального времени в чувственном восприятии субъекта. Тогда как концептуальное время — это наши знания, представления, которые оказываются более или менее адекватным отображением реального времени.
Иммануил Кант говорил о времени как о сложном предмете рассмотрения, состоящем из трех «модусов» — последовательности, сосуществования и устойчивости. Кант рассматривает время и как последовательность ряда значений, и как совокупность всего существующего, и как величину. В таком понимании время оказывается уже не одномерным, а как бы двух- или трехмерным явлением [3].
Оригинальная концепция времени представлена в феноменологической философии. Э. Гуссерль ставил перед собой задачу дать анализ «времени — сознания». Исключение объективного времени играло решающую роль в его исследовании. Во внутреннем времени не существует ни секунд, ни тысячелетий. Феноменологические данные времени, согласно Гуссерлю, — это, с одной стороны, переживания, в которых проявляется временное в объективном смысле, а с другой стороны, моменты переживаний, которые устанавливают постижение времени как такового. Но если для Гуссерля поворот от объективного времени к временности сознания дает возможность постичь сам поток сознания, то для М. Хайдеггера это поворот от объективного времени к экзистенциальной временности. Временность, по Хайдеггеру, всегда наша, мы сами раскрываемся во времен-
ности, и в нас, благодаря временности, раскрывается бытие [4].
Наиболее ярко ценность времени представлена экзистенциализмом. Именно экзистенциализм, полагая, что бытие — это, прежде всего, существование человека, сделал категорию времени центральной. Экзистенциалисты говорят о временности человеческого существования. «Временность» — это переживание человеком времени, окрашенное в трагические, эмоциональные тона, поскольку существование простирается между рождением и смертью. Время у них носит конкретный, личностный характер, его нельзя абстрагировать от таких экзистенциальных понятий, как «надежда», «решимость» и т.д. Восприятие времени зависит от субъекта, от его настроенности. Поэтому экзистенциалисты отличают обыденное физическое время (количественное) от качественно отличного конечного и неповторимого времени, которое выступает как судьба человека [5].
Основные ценностные характеристики категории времени:
— последовательность, характеризующая непрерывное следование одного явления, события за другим;
— длительность, определяемая как продолжительность, протяженность одного явления (события) во времени;
— синхронность, понимаемая в двух значениях: как состояние взаимосвязанных явлений, их системы в определенный момент развития и как осуществление различных состояний одновременно, совпадение их во времени;
— аксиологичность — это собственно значимость времени распределения жизни.
Время как ценность характеризуется отсутствием строгой мерки, линейности, непроницаемости и необратимости. Это субъективное время личности, определяющее избирательность в осознании своего жизненного пути, пристрастное отношение к событиям своей жизни и произвольное обращение со временем собственной жизни. Время, как ценность, считается важным атрибутом самосознания личности и одним из условий ее существования. В самосознании личности события прошлого и будущего могут сливаться в едином акте рефлексии или восстанавливаться в памяти с нарушением хронологии, или вообще выступать в виде образа того, чему еще только предстоит быть. В этом времени адекватным способом его познания являются избирательность в восприятии событий жизни, субъективность их оценок, произвольность в обращении со временем. Это время в определенном смысле иллюзорно, оно то, чем кажется человеку, но в этом своем качестве оно является столь же объективной формой жизни, как и существование в физическом времени.
Категория времени в педагогике пока не имеет научного статуса и далека от разработанности. Все
категории педагогики имеют временную координату (воспитание, обучение, формирование), представляя собой процессы изменения, развития, функционирования. Их временная сущность чаще уходит на второй план, приоритетными становятся пространственные (взаимодействие, воздействия, отношения) или целерезультативные характеристики (статические данности — знания, умения, модели выпускника, профессиограммы).
Потребность в анализе педагогического содержания времени возникает в теоретических и практических ситуациях, связанных с пониманием человека как субъекта жизнедеятельности, с выявлением места и значения в его жизни тех или иных образовательных процессов, воспитательных влияний и пр. В педагогике пока весьма немногочисленны теории, обращающиеся к целостности человека, к его жизни как концептуальным основам для проектирования и реализации процесса образования (концепции Школы Жизни Ш. А. Амонашвили, витагенного образования—А. С. Белкина).
Методологической основой для исследования проблематики времени в педагогике является антропологический подход, поскольку он изначально ориентирован на познание мира через человека. Понятия человека, времени и пространства его воспитания и развития являются центральными, координирующими поле исследования [6].
К. Левин впервые поставил вопрос о психологическом времени личности, установил взаимосвязь между прошлым, настоящим и будущим как включение прошлого и будущего в контекст настоящего: восприятие человеком его теперешнего положения неминуемо связано с его ожиданиями, желаниями, представлениями о прошлом и будущем [7].
Психологический аспект времени личности находит отражение в понятиях жизненного пути, индивидуальной истории личности, которые раскрывают стратегии жизнедеятельности, качества личности, обеспечивающие различные типы ее осуществления. Для педагогики здесь открываются, как минимум, два направления. Одно из них отражает теоретико-содержательный аспект педагогической деятельности, другое — методологический, технологический. Первое связано с задачами обучения детей: они должны научиться жить во времени осмысленно, ответственно. Необходимо воспитание ценностного отношения к жизни, направленного на организацию времени, на понимание своевременности как способа приведения в соответствие внешних и внутренних условий жизни, связанных с задачами становления детей как субъектов собственной жизни. Еще в I веке Сенека выдвигал теорию «психагогики» — искусства овладения временем, поскольку именно с овладением временем он связывал расширение свободы человека. В первом из своих знаменитых «Писем к Луцилию» он пишет: «Все у нас, Луцилий, чужое, одно лишь время наше. Только
время, ускользающее и текущее, дала нам во владение природа». Таким образом, воспитание у детей чувства времени, обучение их пониманию категории времени — это путь к их успешной социализации-индивидуализации, к последующей оптимальной организации ими своей жизни [8].
Другое направление педагогического осмысления времени относится к его единству с пространством осуществления образовательного процесса. Пространственные факторы воспитания и обучения обретают педагогическое значение, то есть становятся собственно педагогическими факторами только при условии их включенности во временную транспективу детей. Выведение педагогической ситуации в пространство-время жизнедеятельности ученика—это путь к пониманию смыслового вектора существования человека, его предназначенности, призванности для осуществления высоких духовных целей, служения им, творения своей человеческой природы. Чем дальше и выше учитель ставит цели, чем больше они принадлежат к миру общечеловеческих ценностей, тем более эффективны его усилия в деле воспитания.
Анализ философских, психологических, педагогических воззрений на категорию «время» позволяет утверждать, что время — это конструкт. Это важнейший параметр нашей жизни, это наше прошлое, настоящее и будущее. Это ритм и скорость, периоды и этапы жизни человека. Собственное время есть у природных процессов, собственное время есть у отдельных людей и их сообществ. Собственное время конструируется всем и всеми в каждый момент их бытия. Время не есть некая данность, оно созидается. Причем наиболее существенным периодом в осознании ценности времени, важности управления временем, созидания своего будущего является студенческий возраст. Системным отражением ориентации на время как ценность является «образ будущего», который не остается неизменным и периодически подвергается переоценке под воздействием внешних обстоятельств и зависит от внутренних процессов развития личности. Главными факторами формирования «образа будущего» выступают знания, ценностное отношение к феномену «образа будущего» и умение самоорганизации времени.
Литература
1 Гуревич, А. Я. Категория средневековой культуры. М.: Искусство, 1973. С. 101.
2 Бродель, Ф. Время мира. Материальная цивилизация, экономика и капитализм, XV—XVIII вв. Т.3. М.: Прогресс, 1992. 679 с.
3 Кант, И. Соч. в 6 тт. Т. 6. М., 1966. С. 365, 357. Т. 4. ч. 2. М., 1965. С. 377.
4 Молчанов, Ю. Б. Четыре концепции времени в философии и физике. М., 1977. С. 6-36.
5 Хайдеггер, М. Время и бытие. М., 1993. С. 412.
6 Богачинская, Ю. С. Педагогические аспекты пространства-времени воспитания http://borytko.nm.ru/papers/subject3.
7 Кулюткин, Ю. Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М, 1990.
8 Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 224 с.
