CC BY
127
Эти данные указывают на перспективность использования информации об индивидуальных психологических характеристиках студентов при формировании состава творческих групп, работающих над выполнением коллективных проектов.
Знание индивидуальных особенностей личностей студентов, связанных с уровнем и направленностью ответственности, необходимо преподавателям как для реализации эффективных (адресных) педагогических управляющих воздействий, так и для оптимизации технологии обучения при работе с конкретным коллективом. Информация о потенциальных возможностях психики студентов как будущих специалистов может быть плодотворно использована при разработке программ оптимизации деятельности учебных коллективов.
Список литературы
1. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М.: Логос, 1999, — 272 с.
2. Сазонов, Б.А. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса как условие модернизации высшего образования / Б.А. Сазонов // Высшее образование в России. — 2011. — № 4. — С. 10—24.
3. Петрунева, Р.М. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса: иллюзии и реальность / Р.М. Петрунева // Высшее образование в России. — 2011. — № 5. — С. 65-70.
4. Новиков, А.М. Методология учебной деятельности / А.М. Новиков. — М.: Эгвес, 2005. — 176 с.
5. Талызина, Н.Ф. Принципы советской психологии и проблемы психодиагностики познавательной деятельности: хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Н.Ф. Талызина; под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. — М., 1981. — 324 с.
6. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д.А. Леонтьев. — 2-е изд. — М.: Смысл, 2000. — 18 с.
7. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. — М.: Смысл, — 2003. — 488 с.
8. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин.- М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. — 400 с.
УДК 378; 378.02.007.2
Н.М. Жукова, канд. пед. наук М.В. Шингарёва
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
ГЕНЕЗИС ДЕФИНИЦИЙ ПОНЯТИЯ «ЗАДАЧА»
Понятие «задача» является одним из общенаучных дефиниций, широко используемых в различных областях гуманитарных, естественно-научных, технических, экономических и других знаний, сферах практической деятельности. Это и понятно, поскольку задачи играют огромную роль в жизни человека, его образовательной и профессиональной деятельности, научных исследованиях. «Задачи, которые ставит перед собой человек и которые ставят перед ним другие люди и обстоятельства жизни, направляют всю его жизнь. <...> Любое научное исследование, любое практическое действие в конечном итоге представляет собой постановку и решение некоторой задачи. Поэтому и обучение человека, и обучение машины состоит главным образом из обучения решению определенной системы задач» [1].
Долгое время в различных областях научного знания понятие «задача» рассматривалось как что-то вполне понятное, не требующее особого изучения и тем более создания какой-то особой теории задач. Предметом исследований, как правило, выступали не сами задачи, а процессы их реализации в профессиональной деятельности и механизмы принятия решений различными специалиста-
ми, а также методические вопросы, связанные с использованием задач в обучении и т. п.
Для разъяснения же сущности понятия «задача» (если это требовалось в раскрытии аппарата исследования) в различных науках назывались разные признаки, приводились тавтологические разъяснения, что в конечном итоге привело к появлению множества дефиниций в источниках научной, профессиональной, учебной и справочной литературы. Ни одна из дефиниций до настоящего времени не принята научным сообществом в качестве общенаучной, разъясняющей сущность понятия через его существенные признаки.
Это обстоятельство вынуждает исследователей проблем из различных областей науки, так или иначе использующих понятие «задача» в своем научном аппарате, каждый раз заново подвергать анализу все существующие трактовки и «выбирать» наиболее «подходящую». В этой ситуации от исследователя требуется особая научная чуткость и критичность. В противном случае, при некритическом заимствовании определений, неизбежно происходит «тиражирование» логических и методологических ошибок, что приводит к некорректному использованию общенаучного понятия.
Для того чтобы лучше понять всю многогранность понятия «задача» и многозначность ее толкования в различных областях научного знания, обратимся к истории становления и развития дефиниций этого понятия.
Как показывает анализ, задачи служат предметом исследования в различных областях научного знания: философии, психологии, педагогике, социологии, науковедении, нейрофизиологии, логике, математике, информатике и др. В рамках данной статьи следует рассмотреть становление дефиниций этого понятия в психологии и педагогике, которые в определенной мере являются межнауч-ными.
Развитие понятия «задача» в психологической науке изначально шло параллельно исследованию мыслительных процессов. Так, в рамках вюрцбургской школы мышление было описано как активный процесс, управляемый психической установкой — состоянием субъекта, принявшего задачу и детерминирующей тенденцией, исходящей из задачи и направляющей процесс ее решения, при этом задача понималась как «превращение даваемых инструкций в самоинструкции». Основные результаты исследования вюрцбургской школы были существенно развиты в теории интеллектуальных операций О. Зельца. Им было введено важное понятие «антиципация» (антиципируется искомое), а также понятия «проблемность», «проблемный комплекс», без которых невозможна ситуация задачи. Задача как средство исследования механизмов мыслительной деятельности получила дальнейшую разработку в гештальтпсихологии, особо выделявшей область продуктивного, творческого мышления в противовес репродуктивному пониманию природы мышления вюрцбургской школой. В контексте исследований гештальтистов задача понималась как проблемная ситуация. В исследованиях классического бихевиоризма задача рассматривается как совокупность условий, воздействующих на организм человека, животного и вызывающих ответные действия.
Если говорить о понятии «задача», которое стало претендовать на статус категории, то оно сложилось в основном в отечественной психологии (в трудах М.Я. Басова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Г.С. Костюка и др.) в ходе развития в ней деятельностного подхода. Констатация этого факта не означает недооценки вклада зарубежных исследователей (Н. Ах, Д. Берлайна, К. Бюлера, К. Дун-кера, О. Зельца, О. Кюльпе, Б. Келера, Дж. Уотсона и др.) в разработку этого психологического понятия.
М.Я. Басов, анализируя деятельность ребенка, отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является «момент задачи как таковой». В своих трудах он обосновал це-
22
лесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание». Задача — «цель, данная в определенных условиях» — такое широкое определение задачи приводит А.Н. Леонтьев [2] в рамках теории деятельности. Это определение получило развитие в деятельностной концепции С.Л. Рубинштейна, который рассматривает задачу как «цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана» [3].
Согласно С.Л. Рубинштейну, прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако одного осознания цели недостаточно, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята. Акт принятия задачи является одним из условий, которое обеспечивает развертывание процесса решения задачи. Акт принятия задачи — это связывание задачи с некоторой уже существующей, актуализированной в данной ситуации (или целенаправленно создаваемой) мотивационной структурой.
В 1977 году отечественные ученые (Г.А. Балл и Г.С. Костюк) на страницах журнала «Вопросы психологии» впервые высказали предположение о том, что «задача» может претендовать на статус психологической категории. При этом исследователи исходили из того, что понятие задачи стало все шире использоваться в науке: и не только в исследованиях мышления или обучения, где процессы решения задач издавна служат предметом анализа, но и в таких областях, как инженерная психология, психофизика, психология личности.
Однако констатация значимости для психологии понятия задачи сопровождалась указанием на его нечеткость и отсутствие в связи с этим приемлемой классификации задач. Об этом свидетельствуют различные мнения, существовавшие в советской психологии, по вопросам о допустимости абстрагирования от характеристик субъекта при описании решаемых им задач, в сфере применения понятия задачи, о том, сводится ли деятельность, в том числе мыслительная, к решению задач. Существенные расхождения имели место в интерпретации таких понятий, используемых при анализе процессов решения задач, как «цель», «мотив», «действие», «операция» и ряд других. По сей день дискуссионным для психологов является вопрос о том, что первично: задача или деятельность, т. е. деятельность, порождает задачу или задача порождает деятельность? Исходя из этого, одни авторы по-прежнему определяют «задачу» как «соотношение цели и условия», другие, напротив, отождествляют «задачу» с ситуацией, требующей от субъекта некоторого действия.
Исследование задач имеет давние традиции в области педагогической практики и педагогической теории, в особенности в практике и теории математического образования. Дидактические основы применения задач в обучении математике приведены в исследованиях: В.А. Далингера, Ю.М. Колягина, В.И. Крупича, Г.И. Саранцева, А.А. Столяра, Л.М. Фридмана, П.М. Эрдниева и др. Наиболее значимыми с точки зрения анализа самой задачи, ее сущности и структуры являются исследования Ю.Н. Колягина (1977) и Л.М. Фридмана (1977). Привлечение данных логики и психологии к анализу задач, рассматриваемых в традиционно педагогическом смысле (в частности, сюжетных математических задач), позволило авторам перевести такой анализ на качественно новый уровень, сформировать научно обоснованные понятия о математических задачах. Существенным вкладом в теорию задач стало проведенное Л.М. Фридманом разграничение понятий «проблемная ситуация» и «задача как знаковая модель проблемной ситуации».
Издавна играя в педагогике важную роль, понятие задачи носило все же частный характер. Термин «задача» употреблялся в основном для описания части содержания обучения, определенных форм учебного материала, учебных заданий. И только в последние десятилетия ХХ в., главным образом, под влиянием обобщенной дефиниции рассматриваемого понятия, развитой в рамках психологии, такая трактовка проникает и в педагогику, прежде всего в общую и частные дидактики. В этой связи в теории обучения обращается внимание на то, что «движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников», что учитель должен, «вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их ко все более усложняющимся задачам...». Подчеркивается важность того, чтобы поставленная учителем познавательная задача оказалась «собственной задачей самих учащихся», более того, чтобы она «превращалась в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни» [4].
Все это говорит о развитии в дидактике задач-ного подхода к построению процесса обучения. При таком подходе единицей членения учебного материала (или учебного процесса) оказывается учебная (учебно-познавательная) задача. Сторонниками задачного обучения являются ведущие ученые-педагоги: Г.А. Балл, В.В. Давыдов, Загвязин-ский, Д.Б. Эльконин и др.
Эти обстоятельства, а также выявившаяся значимость категории задачи для актуальных междис-
циплинарных исследований (в том числе связанных с разработкой обучающих систем на базе компьютеров) дали основание ряду авторов (В. И. Брановиц-кий, В.М. Глушков, А. М. Довгялло, З.Л. Рабинович и др.) в начале 1970-х гг. выступить с предложением о разработке «проблемологии» — специальной научной дисциплины, исследующей задачи (а также средства, способы и процессы их решения). Результаты последних исследований в области про-блемологии изложены в приведенном источнике [1]. Автор этой книги Л.М. Фридман подтвердил выдвинутое им ранее определение задачи как знаковой модели проблемной ситуации. Именно такое понятие задачи, по мнению Л.М. Фридмана, является наиболее общим и может использоваться в разных науках.
В 1990-е годы в связи с быстрым становлением общей науки о системах (системологии) стало целесообразным развивать общую теорию задач как ветвь системологии, рассматривая задачи как особый вид систем. Это позволило Г.А. Баллу в качестве исходной «клеточки», на основе которой он осуществил построение теории задач, избрать общее понятие задачи как «системы, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии (или исходный предмет задачи); б) модель требуемого состояния предмета задачи (требование задачи)» [4].
Г.Д. Бухарова рассматривает задачу как сложную систему, состоящую из задачной и решающей подсистем, каждая из которых может быть представлена в качестве самостоятельной системы [5]. При этом в задачную систему входят условие и требование (данные и искомые величины), в решающую — научные методы, способы, приемы и средства, являющиеся источником создания алгоритмических и эвристических предписаний для решения задачи.
С позиции системного анализа исследование понятия «задача» предполагает расчленение ее на составные, самостоятельные элементы и выявление взаимосвязи и взаимодействия между ними. Понимание сущности задачи раскрывается через определение ее структуры. Задача как система относится к искусственным, открытым системам, которые спроектированы, созданы человеком в определенных, нужных для него целях. Она может взаимодействовать с различными системами, составляющими часть окружающей среды. Задачи учебного характера взаимодействуют только в системе обучения, например, «учитель-ученик», «преподаватель-студент».
Отметим, что в частных дидактиках чаще всего встречаются определения задачи через ее структурно-компонентный состав. Как правило, авторы указывают на два компонента в структуре задачи, однако название этих компонентов не всегда бы-
23
вает одинаковым. В качестве элементов структуры выделяют: данное и искомое, известное и неизвестное, условие и требование, предмет задачи в исходном стоянии и модель требуемого состояния предмета задачи.
Таковы основные подходы и генезис дефиниций понятия «задача» в психологии и педагогике. Однако можно констатировать, что до настоящего времени нет общедисциплинарного определения данного понятия, что затрудняет исследование ряда актуальных психолого-педагогических проблем в теории и практике образования, в частности, в разработке теории и методики проектирования компетентностно-ориентированных задач.
Список литературы
1. Фридман, Л.М. Основы проблемологии. — Изд. 2-е, испр. и доп. / Л.М. Фридман. — М.: Книжный дом «Либроком», 2009. — 224 с.
2. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / А.Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 1. — 392 с.
3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1989. — Т. 1. — 488 с.
4. Балл, Г.А. Теория учебных задач: Психолого-пе-дагогический аспект.- М.: Педагогика, 1990. — 184 с.
5. Бухарова, Г.Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза: монография / Г.Д. Бухарова. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. — 136 с.
УДК 37.047
А.А. Васьков, канд. техн. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ГРАФОАНАЛИТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА-ВУЗ»
Под графоаналитическими умениями понимают способности человека к графоаналитическим действиям и операциям на основе ранее полученных графических и аналитических знаний и навыков, обладающих свойством широкого переноса на другие изучаемые предметы. Исходя из данного определения рассматривается компонентный состав графоаналитического умения. Как структурное образование, оно включает в себя следующие компоненты: личностный, деятельностный, контрольно-оценочный [1].
Содержание графоаналитической подготовки определяется графоаналитическими знаниями и умениями учащихся. Для успешного освоения программы инженерного вуза необходим определенный уровень довузовской графоаналитической подготовки. Умение строить геометрические элементы по заданным координатам, наглядные изображения, находить натуральные величины отрезков, углов, сечений, соотносить различные геометрические элементы наглядного изображения и комплексного чертежа, определять положение геометрических элементов относительно друг друга и многое другое определяет графоаналитическая подготовка.
Однако в настоящее время на практике сложилась ситуация, когда студенты приходят на первый курс вуза с разным уровнем графоаналитической подготовки: от полного отсутствия навыков черчения после обучения в школах, в которых данный предмет не преподавался, до специализиро-
24
ванных школ, профессиональных технических училищ, колледжей и техникумов, в которых преподавание черчения велось на разных уровнях.
Решение проблемы преемственности графоаналитической подготовки в системе «школа-вуз» сегодня может осуществляться путем развития профильной школы.
Отработка и введение системы профилей обучения в старших классах школы сегодня рассматривается как приоритетное направление образовательной политики. В соответствии с «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования», одной из целей перехода к профильному обучению является обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием и более эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
Достижение целей профильного обучения требует сформированности такого уровня обобщения графических и аналитических умений учащихся, который способствует успешному усвоению выпускниками общеобразовательных школ программ высшего профессионального образования (сфера деятельности — техника и технология) [2].
Однако вопросы формирования графоаналитических умений учащихся при профильном обучении исследованы недостаточно полно. Не рассмотрены структура и сущность графоаналитических умений, условия их эффективного формирования в средней школе.
