CC BY
56
дям, но и способность к субъект-субъектному взаимодействию. Атрибуция субъектности студента негосударственного вуза формируется на основе принципа «отраженной субъектности».
Развитие подлинной субъектности будущего педагога-психолога, происходящее в процессе субъект-субъектных взаимодействий в образовательной среде вуза, психолого-педагогического сопровождения процесса становления у него компетентности и ключевых компетенций требует переноса этого взаимодействия в «живую» профессиональную деятельность. Формирование конкурентоспособного специалиста в процессе формирования студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности можно связать с переходом на более высокий уровень взаимодействия субъектов вузовской образовательной среды.
Литература:
1. Абульханова К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции (24 — 25 июня 2005).— Казань : КСЮИ. — 2005. - 279 с.
2. Вульфов Б.З. Педагогическое сопровождение: явление и процесс II Мир образования — образование в мире.-2006, №2 (22).-С.43-53
3. Горбунова О. В., Филиппова Л. В. Самоотношение как показатель субъектной включенности студентов в профессионально-образовательную деятельность II Мир психологии 2005 №3 стр.67-71.
4. Кролевецкая, Е. К. К проблеме субъект-субъектных отношений между куратором и студенческой группой II Вестник высшей школы. — 2006. — №7. — С. 11-13.
5. Психология индивидуального и группового субъекта! под. Ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловикой.- М. : ПЕРСЭ, 2002. - 368 с.
ТЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗА УЧАЩЕГОСЯ В СОЗНАНИИ ПЕДАГОГА
В. А. Дёминский, м.н.с. кафедры «Организационной и прикладной психологии» ЮФУ
В отечественной психологии, занимающейся изучением особенностей педагогического воздействия на детскую психику, довольно распространённой темой научных работ является изучение отражения образа учащегося в сознании педагога (A.A. Бодалёв, С.И. Гусева, В .Л. Ситников, Ю.И. Шилов и др.).
В современных исследованиях всё чаще используется гендерный подход. Уже доказанным является тот факт, что отношение учителей к девочкам и мальчикам различно. Мальчики в глазах учителей чаще неряшливые, молчаливые, возбудимые, упрямые, нетерпеливые, с излишне высоким самомнением. Девочки же застенчивые, более старательные, владеющие собой, нерешительные и боязливые [4].
Одной из составляющих образа ученика являются гендерные представления педагога. К сожалению, изучению этого феномена в отечественной психологической науке уделяется не-
достаточно внимания. На сегодняшний день довольно распространёнными являются исследования гендерных особенностей профессиональной деятельности учителей мужчин и учителей женщин (С.В. Иванов, Д.А. Мишутин, Л.Н. Ожигова, О.Б. Отвечалина, Е.Н. Панченко и др.), однако в работах этих исследователей анализируются лишь отдельные аспекты данной проблемы.
Большинство нынешних исследований, в которых с позиции гендерного подхода изучается процесс восприятия педагогом личности учащегося, как правило, не учитывают такой фактор, как педагогический стаж, либо же ограничиваются малым временным промежутком (от 0 до 3-5 лет педагогической деятельности). Генезис же гендерных представлений остаётся пока что за рамками внимания учёных. Именно поэтому целью нашего исследования было проследить динамику гендерных представ-
лений учителей на разных этапах профессионального становления.
Заметим, что одним из результатов профессионального становления педагога является формирование стереотипных представлений об учащихся. Особый интерес вызывает представление о «хорошем» ученике, то есть таком ученике, который поддерживает учителя в роли успешного педагога и делает его работу приятной: готовый к сотрудничеству, стремящийся к знаниям, дисциплинированный. Детей, похожих на этот идеал, учитель воспринимает не только как «хороших» учеников, но и в целом как хороших людей, приятных во всех отношениях. Дети, подходящие под противоположный образ — «плохих» учеников, воспринимаются в целом как безразличные, агрессивные, как источники отрицательных эмоций.
Целью исследования, проведённого нами, являлось изучение динамики гендерных представлений учителей. В исследовании приняли участие слушатели Ростовского Института повышения квалификации (учителя со стажем от 1 до 25 лет) и студенты Ростовского государственного педагогического института Южного Федерального университета, всего 730 человек - 528 женского и 202 мужского пола.
Нами был использован полоролевой опросник СЛ. Бем (Bem Sex Role Inventory) [14] предложенный в 1974 г. Сандрой Бем в рамках концепции андрогинии. Как отмечают современные исследователи, BSRI может применяться и в форме экспертного рейтинга. В таком случае оценка испытуемого по представленным качествам осуществляется компетентными судьями -людьми, знающими испытуемого [4]. В нашем случае в роле таких судей выступали учителя.
Следует отметить, такой факт - многие отечественные психологи (М.В. Буракова, Д.С. Воронцов, И.С. Клёцина, О.Г. Ло-пухова и др.) считают, что американская версия опросника С.Бем не соответствует культурным реалиям России. Действительно, социокультурные представления и по-
лоролевые традиции большинства западноевропейских стран и США многими эт-носоциологами характеризуются как индивидуалистические и как культуры маскулинного типа [8]. Культура России в целом в этих же источниках оценивается как коллективистская культура феминного типа, то есть в ней групповые цели превалируют над индивидуальными, половые роли не столь строго фиксированы, основной упор делается на взаимную зависимость, служение друг другу. Ценность представляет сам человек, его воспитание и смысл жизни. Указанные отличия культур ставят под большое сомнение возможность использовать в российской социокультурной среде принцип разделения половых ролей, положенный в основу содержания шкал методики В8Ы, стандартизованной в условиях американской культуры.
Поэтому в России были созданы адаптированные варианты методики С.Бем (М.В. Буракова, О.Г. Лопухова). В нашем исследовании мы использовали вариант методики, предложенный М. В. Бураковой [2]. Отличие модификации выразилось в том, что сократилось общее количество качеств — их 30 вместо 60 оригинальной методики, что сделало тест более удобным в использовании и для испытуемых и для исследователя.
Нас интересовало, какие из трёх типов качеств (маскулинные, феминные или анд-рогинные) будут преобладать в характеристиках, которые дают учителя учащимся. Поэтому в анкете от испытуемых требовалось оценить наличие/отсутствие данного качества. Количественный анализ полученных результатов позволил выявить (в процентном соотношении) число учителей в каждой стажной группе, в характеристиках данных которыми преобладают те или иные типы качеств.
На первом этапе исследования испытуемым предлагалось заполнить 4 анкеты опросника С. Л. Бем со следующими заданиями -отметить те качества, которыми обладает: 1) «хороший» ученик; 2) «плохой» ученик;
3) «хорошая» ученица; 4) «плохая» ученица.
Известно, что учителя гуманитарного цикла полнее характеризуют учеников, чем учителя естественного цикла, то есть специальность накладывает свой отпечаток на представления педагогов [5, с.146]. Поэтому в нашем исследовании мы рассматривали 2 основные группы педагогов: преподавателей точных и гуманитарных наук. В опросе приняли участие представители 5 стажных групп, учителя со стажем 1-5; 6-10; 11-15; 16-20; 21-25 лет.
Полученные результаты можно представить в следующей таблице, в которой приведены обобщённые данные по всем
Дадим теперь содержательный анализ полученных данных:
- в образе «хорошего» ученика педагоги не видят сексуальной принадлежности. В характеристиках преобладают андрогинные качества - по данному вопросу мнения учительниц естественного цикла и гуманитарного направления совпадают. Полученный результат согласуется с выводами A.A. Бо-далёва, который в своих исследованиях показал, что в восприятии педагогов преобладают профессиональные установки и основной упор делается ими на наиболее значимые в условиях школы стороны [1]. То есть, «хороший» ученик по-видимому это тот, который не нарушает дисциплину и делает домашнее задание.
- Образ «хорошей» ученицы у учительниц гуманитарного цикла раскрывается через призму её сексуальной принадлежности. Эти данные подтвер-ждаются результатами диссертационного исследования О.Б. Отве-чалиной, в котором было показано, что воспитательницы и учительницы поощряют
группам. Для оценки достоверности различий нами был использован критерий углового преобразования Фишера ф*. Заметим, что в характеристике «плохого» ученика статистическими достоверными данными при а=0.05 можно признать лишь результаты, полученные по 2 группам. У педагогов гуманитариев это учительницы со стажем 1-5 и 21-25 лет (фэмп=2.02). Такие же стажные группы имеют достоверные различия у естественников (фэмп=1.91).
проявление феминных качеств у девочек [10, с.153]. Что касается учительниц, преподающих точные науки, то значительное число опрошенных выбрало равное количество маскулинных и феминных характеристик. Этот факт, по-видимому, можно объяснить тем, что преподаватели естественного цикла лучше знают особенности математических, конструктивно-
технических, и спортивных интересов своих учеников[5, с.146], поэтому такие качества, как аналитичность, быстрота в принятии решений, вера в себя и т.д., встречаются в характеристиках «хорошей» ученицы наряду с традиционно феминны-ми. Таким образом, возникает баланс между маскулинными и феминными характеристиками который приводит к андрогинности.
- Рассмотрим теперь образы «плохих» учащихся. Поскольку в данном случае различия не были признаны статистически достоверными, мы можем лишь утверждать, что большинство опрошенных на-
Таблица 1. Учительницы-гуманитарии/естественники:
Ученик Ученица
Хороший(ая) андрогинные */андрогинные * феминные**/андрогинные**
Плохой(ая) маскулинные/маскулинные маскулинные**/маскулинные**
Условные обозначения: * - достоверные различия на уровне значимости а = 1%фр=2.31) ** - достоверные различия на уровне значимости а = 5%фр=1.64)
ми учителей всех стажных групп дают им маскулинные характеристики. Тем не менее, этот ситуационный факт находит своё подтверждение в работе C.B. Львовой [9, с.106], где в обобщённых портретах учащихся, полученных автором, среди отрицательных характеристик наиболее часто встречающимися являются маскулиные. Также по данным опроса учителей, проведённого B. Д. Еремеевой и Т. П. Хризман, на вопрос - какие «самые хорошие» и «самые плохие» дети запомнились учителям за многие годы их работы - в первом списке большинство было девочки, а во втором - мальчики [3].
Доказано, что существуют различия в характере познавательных интересов мальчиков и девочек: девочкам присущ интерес к предметам гуманитарного цикла, а мальчикам - естественно-научного [4, с.242]. Такая дифференциация не могла не отразиться на представлениях учителей. Действительно, при анализе полученных данных, мы обратили внимание на 2 момента:
1) У учительниц гуманитариев начиная с 11 лет педстажа наблюдается устойчивый рост респонденток, выбравших маскулинные характеристики «плохой» ученицы: 70% учительниц стажа 10-14 лет, 72% учительниц стажа 15-19 лет, 77% учительниц со стажем 20-24года. Аналогичная тенденция прослеживается и среди учительниц естественного цикла: 55%; 50%; 54% опрошенных.
2) B представлениях о «плохом» ученике наблюдается противоположная картина: 53%; 57%; 60% у гуманитариев; 76%, 82%, 87%-естественники.
Статистический анализ показал, что различия носят достоверный характер (согласно критерию углового преобразования Фишера ф*) на уровне значимости а = 0.05.
Если попытаться интерпретировать полученный результат, то, по видимому, неудачи «плохой» ученицы в гуманитарных предметах, тех, к которым склонны девочки, становятся дополнительным фактором, усиливающим негативную реакцию со стороны преподавателей гуманитарного цикла. Это, в свою очередь, и приводит к преобла-
данию гуманитариев, выбравших маскулинные характеристики, поскольку большинство учителей точных наук, согласно сложившемуся стереотипу, не ждут от девочек успеха в соответствующих предметах. Поэтому неудачи «плохой» ученицы в естественных науках могут быть восприняты ими как ожидаемые и сами собой разумеющиеся.
Преобладание же учительниц естественного цикла, отдавших предпочтение маскулинным характеристикам «плохого» ученика, вероятно также можно объяснить тем, что в этом случае, в качестве фактора усиливающего негативные реакции, выступают неудачи мальчиков в точных науках, в которых согласно распространённому среди учителей мнению мальчики должны быть сильнее девочек.
Что касается учителей мужчин, то, к сожалению, они почти исчезли из среднего образования. По некоторым данным до 92% учителей в современной школе составляют женщины [11, с.130]. В нашем исследовании участвовали педагоги-мужчины со стажем от 1 до 10 лет. На этом этапе профессионального развития различия наблюдались лишь в образе «хорошей» ученицы. Прежде чем давать характеристику полученным результатам, следует учесть два момента. Так, согласно исследованиям Т.Г. Копаневой, мужчины в целом более искренне отвечают на вопросы, чем женщины, и больше проявляют интерес к опросу и его тематике. Женщины демонстрируют большую конформность и меньшую искренность в своих ответах, так как больше опасаются социальных и нравственных санкций [7, с.82]. А с другой стороны, в отличие от женщин, учителя-мужчины предпочитают составлять характеристики на мальчиков и дают более объективные оценки их личности [12, с.9]. Поэтому не исключено, что преподаватели-гуманитарии испытывают затруднения в адекватной оценке «хорошей» ученицы, что в свою очередь приведёт к превалированию андрогинных характеристик в представлениях учителей. К сожалению, в пси-
холого-педагогической литературе, посвященной проблеме отражения педагогом учащихся, мы не нашли информации, которая бы опровергла или подтвердила этот факт. Следовательно, этот результат нуждается в дополнительной проверке и интерпретации.
Согласно полученным нами результатам, преобладающими характеристиками «хорошей» ученицы данными педагогами-мужчинами, преподающих точные науки, является феминные. Этот факт согласуется с результатами работы O.A. Константино-
представления. Можно предположить, что одним из таких механизмов является проекция своих качеств или качеств своих детей на личность ученика.
Для того чтобы проверить эту гипотезу, на втором этапе нашего исследования педагогам предлагалось заполнить анкеты опросника С.Л. Бем с заданиями отметить те качества которыми:
- обладает ваш собственный ребёнок (в инструкции к анкете предлагалось указать пол ребёнка, также если у испытуемого было более одного ребёнка, то учителю выдавалось соответствующее число анкет);
- обладаете вы.
Статистически значимые различия (при а = 5%) были обнаружены внутри групп: женщин-учителей (естественников и гуманитариев) и мужчин (естественный цикл). В соответствии с полученными данными, женщины-педагоги(от 50% до 92%), преподающих как гуманитарные, так и точные науки, выделяют в своём ребёнке (независимо от пола) прежде всего
вой, чьё исследование выявило, что доминирующий в представлениях учителей тип ученицы состоит из 80 % женских качеств (вежливость, аккуратность, хозяйственность, отзывчивость и т.д.) и 20 % мужских (настойчивость, целеустремлённость, самостоятельность и т.д.) [6, с.81].
Изучение гендерных представлений учителей предполагает не только выявление особенностей представлений о девочках и мальчиках у педагогов разной предметной направленности, но и поиск психологических механизмов образующих
андрогинные характеристики. С одной стороны этот результат подверждает данные полученные В.Л. Ситниковым, согласно которым у матерей сыновей и матерей дочерей не обнаруживается никаких значимых различий в отражении своих детей [13]. Но это также может свидетельствовать о неадекватности оценки со стороны женщин учителей.
Что касается мужчин, то педагоги естественного цикла в случае когда пол ребёнка мужской выделяют маскулинные характеристики, и андрогинные, если женский. Здесь обратим внимание на два момента:
1) отцы отличаются большей гендерной избирательностью. У них образы сыновей и дочерей отличаются друг от друга, в отличие от матерей;
2) учителя естественного цикла более адекватно оценивают своего ребёнка, в отличие от своих коллег женщин соответствующего педагогического стажа.
Таблица 2. «Хорошая» ученица
мужчины женщины
гуманитарии андрогинные ** феминные**
естественный цикл феминные** андрогинные **
В представлениях мужчин-учителей гуманитариев о своём ребёнке доминируют андрогинные характеристики, однако по критерию Фишера, при а = 5% эти данные были признаны статистически
недостоверными. Поэтому мы можем лишь констатировать, что для большинства мужчин гуманитариев характерны такие взгляды.
Обратимся теперь к результатам оценивания учителей самих себя. После статистической обработке данных были выявлены следующие тенденции (для женщин):
- начиная с 6 лет педстажа среди учителей, преподающих точные науки, возрастает доля респонденток, выбравших маскулинные характеристики при самооценке (от 47% до 94% опрошенных).
- в группах учителей гуманитарного цикла преобладают андрогинные характеристики (от 50% до 89% опрошенных).
Учителя мужчины, принявшие участие в нашем исследовании, оценили себя следующим образом: естественники-маскулинные характеристики (48% педагогов со стажем до 4 лет, 69% со стажем от 6 до 10 лет), гуманитарии-андрогинные (50% и 72% соответственно).
Однако, несмотря на то, что эти результаты были признаны статистически достоверными (при а = 5% ), мы не можем утверждать, что наблюдаем тенденцию, поскольку в исследовании отстутствовали учителя мужчины со стажем больше 10 лет. Таким образом, доказанным можно считать лишь тот факт, что среди учителей естественного цикла со стажем до 10 лет предпочтение отдаётся маскулинным
характеристикам, а среди гуманитариев-андрогинным.
На основании полученных данных мы можем сделать следующие выводы:
- по мере накопления педагогического стажа увеличивается число преподавателей точных наук (как мужчин, так и женщин), выбравших маскулиные характеристики в самооценке, аналогичная ситуация (только с андрогинными характеристиками) наблюда-
ется среди гуманитариев. На наш взгляд эти данные могут быть объяснены двумя фактами: 1) влияние специальности; 2) успешность в «истинно женской профессии» учителя обеспечена тем, кто обладает агрессивностью, напористостью, инициативой, конкурентно-способностью, т.е. характерными мужскими чертами.
- существует неоднозначная зависимость между полом и предметной направленностью педагога с одной стороны и тем, как учитель представляет ученика. Так было установлено, что женщины в характеристиках «хорошего» ученика и своего ребёнка выделяют андрогинные качества. Учительницы и учителя естественного цикла в самооценке выбирают в основном маскулинные качвества и такими же считают «плохих» ученика с ученицей.
В заключении отметим, что детальный анализ гендерных представлений требует дополнительного исследования. Полученными данными проблема не исчерпывается. Но они позволяют сделать некоторые обобщения и выводы.
Бессмысленно обсуждать, кто справляется с обязанностями учителя лучше: мужчина или женщина. Более того, если учитель-женщина будет работать как мужчина, она потеряет свою индивидуальность и не сможет решить поставленную педагогическую задачу наилучшим способом. Успех здесь как раз и обусловлен тем, что каждый должен работать и реализовывать себя в педагогической деятельности с учётом своих гендерных особенностей, чтобы давать образцы мужского и женского поведения. Таким образом, дальнейшее исследование этой проблемы поможет выявить особенности взаимодействия учителей и учащихся.
Полученные нами результаты можно будет использовать для уточнения программы подготовки и повышения квалификации психологов и педагогов, что позволит добиться улучшения эффективности их деятельности по развитию, воспитанию и обучению детей.
Диагностика представлений учителей об ученике - необходимое условие для дальнейшей коррекции педагогом своего поведения и деятельности. На наш взгляд, в современной феминизированной школе, которая оказывает неоднозначное влияние на учащихся, изучение и коррекция взглядов учителей на учеников должно стать одним из приоритетных направлений деятельности школьного психолога.
Литература:
1. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.
2. Буракова М.В. Интерепретация маску-линности-феминности внешнего облика женщины: Дис. ... канд. психол. наук. : Ростов н/Д, 2006.
3. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Девочки и мальчики - два разных мира. СПб.: Тускарора, 2001
4. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2003.
5. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5 с.142-148.
6. Константинова О. А. Тендерный подход к обучению школьников: Дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2005.
7. Копанева Т.Г. Влияние тендерного фактора на коммуникативные процессы: Социально-философский анализ : Дис. ... канд. филос. наук. Ростов н/Д, 2004.
8. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учебное пособие. - М., «Ключ-С», 1999.
9. Львова С.В. Представления учителей разных уровней продуктивности о подростках: Дис. ... канд. психол. наук. : Шуя, 2001.
10. Отвечалина О.Б. Особенности гендер-ных представлений воспитательниц дошкольных образовательных учреждений: Дис. ... канд. психол. наук. : М., 2005.
11. Рожкова С.В. Гендерные особенности педагогической культуры учителя: Дис. ... канд. пед. наук.:Ростов- на- Дону, 2006.
12. Роздобудько В.М. Понимание учителем личности учащегося: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Киев, 1973.
13. Ситников В.Л. Образ ребёнка (в сознании детей и взрослых).СПб.: Химиздат, 2001.
14. Bem, S.L. Androgyny and Gender Schema ТЬеогу...// Nebraska Symposium on Motivation, edited by Teho B. Sonderegger, 1984.
