Научная статья на тему 'ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОЯВЛЕНИЯ СТИЛЕЙ УЧЕНИЯ НА ФОНЕ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ'

ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОЯВЛЕНИЯ СТИЛЕЙ УЧЕНИЯ НА ФОНЕ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY-NC
279
27
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ / СТИЛЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ / СТИЛИ УЧЕНИЯ / СТИЛЕВОЙ ПРОФИЛЬ УЧЕНИЯ / ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА / ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД / ГЕНДЕРНО-СТИЛЕВЫЕ АСПЕКТЫ / ЦИФРОВОЕ РАВЕНСТВО / ЦИФРОВИЗАЦИЯ / СГЛАЖИВАНИЕ СТИЛЕВЫХ РАЗЛИЧИЙ / DIGITALIZATION / DIGITAL EQUALITY / GENDER-STYLE ASPECTS / INDIVIDUAL APPROACH / INFORMATIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS / LEARNING STYLE PROFILE / LEARNING STYLES / STYLE FEATURES / GENDER DIFFERENCES / SMOOTHING STYLE DIFFERENCES

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Никулова Галина Анатольевна, Боброва Любовь Николаевна

Объектом рассмотрения настоящей работы является процесс трансформации индивидуальных особенностей и предпочтений участников образовательного процесса в условиях информатизации образования. Предмет представленного исследования - гендерно-стилевые особенности студентов и преподавателей на фоне цифровизации. Проведен анализ гендерных аспектов образовательного процесса и тенденций гендерной дифференциации. Особое внимание уделено роли информационных технологий в достижении гендерного равенства и важности учета стилевой ориентации обучающихся. Цель исследования - определение наличия гендерных различий стилевых предпочтений участников учебного процесса на фоне его информатизации и цифровизации с целью выработки способов учета индивидуальных предпочтений при организации и формировании дизайна учебной среды. Стилевой профиль респондентов определялся на основе модели Д. Колба по методике П. Хони и А. Мамфорда, адаптированного авторами статьи: включены вопросы, фиксирующие стилевую ориентацию преподавателей и студентов по отношению к IT-сфере. Для количественной оценки проявления стилей учения использовался метод семантического дифференциала, позволяющий выразить степень своего согласия/несогласия с предложенным высказыванием. Полученные данные дают представление об особенностях сформированности стилевых предпочтений в приобретении знаний у преподавателей и студентов по гендерному признаку. Результаты исследования указывают на более выраженные гендерные различия в стилях учения старшего поколения (преподавателей) и нивелирование их у молодого поколения. Доминирующими для большинства респондентов стали стили учения теоретической направленности (мыслительный и теоретический), что можно связать с влиянием вовлеченности в IT-сферу. Полученные результаты указывают на необходимость привлечения внимания к отсутствию гармоничного развития стилей учения студентов и позволяют определить дальнейшие направления исследования - сравнительный анализ стилевой ориентации участников учебного процесса на основе возрастных показателей.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Никулова Галина Анатольевна, Боброва Любовь Николаевна

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

GENDER ASPECTS OF MANIFESTATION OF TEACHING STYLES ON THE BACKGROUND OF DIGITALIZATION OF EDUCATION

The object of this research is the process of transformation of individual characteristics and preferences of the participants of educational process in the conditions of Informatization of education. The subject of this research is the gender-stylistic peculiarities of students and pedagogues in the context of digitalization. Analysis is conducted on the gender aspects of educational process and gender differentiation trends. Special attention is given to the role of information technologies in achieving gender equality and importance of considering students’ stylistic orientation. The goal of this work is to determine the presence of gender differences and stylistic preferences of educational process participants within the framework of its Informatization and digitalization for development of ways of for considering individual preferences in organization and formation of learning environment. The stylistic profile of respondents was defined in accordance with the model of D. Kolb based on methodology of P. Honey and A. Mumford, adapted by the authors of the article. It included the questions specifying the stylistic orientation of students and pedagogues towards IT sphere. For quantitative assessment of manifestation of teaching styles was applied the method of semantic differential, which allows expressing the degree of agreement/disagreement with the proposed statement. The obtained data give a perspective on the peculiarities of formedness of stylistic preferences in acquisition of knowledge among the pedagogues and students on a gender basis. The more distinct gender differences in the teaching styles are revealed among the pedagogues, and their leveling is noticed among young generation. The dominant teaching styles for the majority of respondents became the ones of theoretical orientation (thinking and theoretical), which can be attributed to the impact of being engaged in IT sphere. The acquired results underline the need to draw attention to the absence of organic development of teaching styles of the students and allow determining further vectors of research – a comparative analysis of stylistic orientation of the participants of educational process based on age indicators.

Текст научной работы на тему «ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ ПРОЯВЛЕНИЯ СТИЛЕЙ УЧЕНИЯ НА ФОНЕ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ»

Педагогика и просвещение

Правильная ссылка на статью:

Никулова Г.А., Боброва Л.Н. — Тендерные аспекты проявления стилей учения на фоне цифровизации образования // Педагогика и просвещение. - 2020. - № 3. DOI: 10.7256/2454-0676.2020.3.33338 URL: https ://nbpubMLcom/fcary_read_article.php?id=33338

Гендерные аспекты проявления стилей учения на фоне цифровизации образования

Никулова Галина Анатольевна

кандидат физико-математических наук доцент Липецкого государственного педагогического университета им. П.П. Семенова-Тян-Шанского

398020, Россия, г. Липецк, ул. Ленина, 42

И niklip@mail.ru

Боброва Любовь Николаевна

кандидат педагогических наук

доцент, Липецкий государственный педагогический университет им. П.П. Семенова-Тян-Шанского

398020, Россия, г. Липецк, ул. Ленина, 42

И lubov_bobrova1@mail.ru Статья из рубрики "Индивидуальный подход в образовании"

DOI:

10.7256/2454-0676.2020.3.33338

Дата направления статьи в редакцию:

30-06-2020

Аннотация.

Объектом рассмотрения настоящей работы является процесс трансформации индивидуальных особенностей и предпочтений участников образовательного процесса в условиях информатизации образования. Предмет представленного исследования -гендерно-стилевые особенности студентов и преподавателей на фоне цифровизации. Проведен анализ гендерных аспектов образовательного процесса и тенденций гендерной дифференциации. Особое внимание уделено роли информационных технологий в достижении гендерного равенства и важности учета стилевой ориентации обучающихся. Цель исследования - определение наличия гендерных различий стилевых предпочтений участников учебного процесса на фоне его информатизации и цифровизации с целью выработки способов учета индивидуальных предпочтений при организации и формировании дизайна учебной среды. Стилевой профиль респондентов определялся на основе модели Д. Колба по методике П. Хони и А. Мамфорда,

адаптированного авторами статьи: включены вопросы, фиксирующие стилевую ориентацию преподавателей и студентов по отношению к 1Т-сфере. Для количественной оценки проявления стилей учения использовался метод семантического дифференциала, позволяющий выразить степень своего согласия/несогласия с предложенным высказыванием. Полученные данные дают представление об особенностях сформированности стилевых предпочтений в приобретении знаний у преподавателей и студентов по гендерному признаку. Результаты исследования указывают на более выраженные гендерные различия в стилях учения старшего поколения (преподавателей) и нивелирование их у молодого поколения. Доминирующими для большинства респондентов стали стили учения теоретической направленности (мыслительный и теоретический), что можно связать с влиянием вовлеченности в 1Т-сферу. Полученные результаты указывают на необходимость привлечения внимания к отсутствию гармоничного развития стилей учения студентов и позволяют определить дальнейшие направления исследования - сравнительный анализ стилевой ориентации участников учебного процесса на основе возрастных показателей.

Ключевые слова: гендерные различия, стилевые особенности, стили учения, стилевой профиль учения, информатизация образовательного процесса, индивидуальный подход, гендерно-стилевые аспекты, цифровое равенство, цифровизация, сглаживание стилевых различий

Созданный сегодня нами мир как результат нашего мышления, до сих пор имеет проблемы, которые не могут быть решены, если думать таким же образом как при их

образовании.

Альберт Эйнштейн

Образование, также, кроме всех других инструментов гуманитарной природы, является

большим уравнителем людей, балансом социальной системы.

Гораций Манн

Введение

Парадоксальным образом информационно-коммуникационные технологии (1СТ) могут решить одну из серьезных социальных проблем - достижение гендерного равенства. Именно это стремление «расширить доступ девочек и женщин к образованию как в формальной, так и в неформальной форме при помощи инновационных подходов с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ)» обозначено в документах ЮНЕСКО [15' 28' 29].

Состав учебных аудиторий на всех ступенях образования является в большинстве случаев смешанным. Познавательная активность девочек в младших классах является

более выраженной, чем у мальчиков, по свидетельству Курбатовой Ю.В. [5], девочки более пластичны в адаптации к различным стратегиям и методам обучения, их восприятие «более детализировано, мышление более конкретно», поэтому в младших классах они оказываются более успешными в обучении по многим предметам. Интересно, что это приводит к гипертрофии внимания педагогов к успехам именно мальчиков: в меньшей степени ожидая от них учебной активности, учителя фокусируют

внимание именно на их успехах [3, 9]. Существующие в социуме гендерные стереотипы способствуют в дальнейшем дифференциации учащихся по техническому (мальчики) и

гуманитарному (девочки) направлениям i11^.

По свидетельству многих авторов девушки часто более успешны в обучении, чем юноши, это характерно для школьного обучения и бакалавриата, а также всех ступеней

гуманитарного образования —20]. Вместе с тем можно отметить, что по естественнонаучным и прикладным инженерным дисциплинам, технологиям, математике на высших ступенях образования в вузах наблюдается отставание девушек от юношей как в количественном, так и в качественном плане [4, 22].

Впоследствии это сказывается на гендерной статистике занятости и научной специализации. Так в некоторых областях научных исследований наблюдается выраженная гендерная сегрегация -U^i. Например, в областях инженерного дела и вычислительной техники наиболее явно доминируют мужчины. С другой стороны, в области биологических наук, включая медицину, чаще преобладают женщины [8, С 37-

Таким образом, по мере нарастания знаниевой базы отмечаются тенденции по росту, если не успеваемости юношей, то их концентрации на успех в конкретных учебных дисциплинах или целых направлениях. К таким направлениям в последнее время относятся сферы деятельности, так или иначе связанные с компьютерными и сетевыми технологиями. В этой связи уместно привести удивительный вывод, сделанный в одном

из последних отчетов UNESCO[19]: в развитых странах с высокими показателями гендерного равенства, оказалось меньше женщин, обладающих сформированными навыками, необходимыми для карьеры в сфере высоких технологий, чем в странах с более низким уровнем гендерного равенства. Авторы доклада приводят сравнение Бельгии, где только женщины составляют 6% выпускников, специализирующихся в IT-секторе, против 58% в Объединенных Арабских Эмиратах. Есть разница и в интернет-вовлеченности: женщины в основном используют Интернет как «потребители» или простые пользователи, реже как поставщики или активные участники, им часто требуется больше времени для освоения и использования новых технологий, чем мужчинам. По

данным -t19 женщины составляют всего 12% исследователей искусственного интеллекта, представляют лишь 6% разработчиков программного обеспечения и в 13 раз меньше стремятся подать патент на ICT-продукты (информацию, связь и технологию), чем мужчины. Вместе с тем, в докладе отмечается несомненная важность ICT-компетенций для профессиональной и социальной успешности женщин. С другой стороны, UNESCO отмечает недооцененный потенциал ICT, как средства преодоления гендерного неравенства в образовании [28, P 81-85i.

Одной из причин дифференциации при выборе направления деятельности и дальнейшего успеха в ней может быть различная стилевая ориентация обучающихся. Обычно о стилях говорят, как основе создания гибкой адаптивной образовательной среды, учитывающей предпочтения обучающихся по способам и формам подачи информации и организации учебного процесса [27].

Очевидно, различные сферы деятельности предполагают наличие необходимых личностных качеств, в том числе и когнитивного характера. Пока нет точного понимания о доминирующих причинах формирования индивидуальных предпочтений в способах обучения (стилях учения), об их связи с тендерными аспектами. Но по мере развития технологической базы образования, на первые позиции выходят «тонкие» детали настройки и подстройки учебного процесса под потребности учащихся.

Гендерный и стилевые подходы являются составляющими личностно-ориентированного подхода к обучению, предполагающие идентификацию и учет психологических, когнитивных особенностей обучающихся в конкретной образовательной ситуации.

В настоящей работе предпринята попытка определить гендерно-стилевые особенности участников учебного процесса в условиях его наблюдаемой тотальной информатизации с целью выработки способов учета индивидуальных предпочтений при организации и формировании дизайна учебной среды.

Методологические основания исследования

По свидетельству 16—С—86-87] некоторые признаки гендерной дифференциации по способам обучения, которые свидетельствуют об исходно присущей обучающимся стилевой ориентации, наблюдаются уже в младшем школьном возрасте. К ним относятся: предпочтения стандартных задач и процедур (девочки), быстрая смена фокуса внимания, негативное отношение к однообразию в форме и содержании (мальчики), наличие эмоциональной основы в материалах (девочки), стремление к быстрому достижению результата (мальчики), высокая поисковая активность (мальчики) [17, P 44~

Стили и гендерные аспекты их проявления в условиях ICT-опосредованного обучения рассматриваются с конца прошлого века i26!. Правда, в основном это касается так называемой VARK классификации (визуалы, аудиалы, читатели кинестетики), связанной с предпочтениями модальности представления образовательной информации. Например,

результаты исследования -131! обосновывают вывод о зависимости успешности on-line занятий от различных VARK профилей обучающихся.

Стили учения можно определить как:

A) определенная конкретная модель приобретения учебного опыта; Б) способы восприятия новой информации и развития новых навыков;

B) процессы, в результате которых человек усваивает, интерпретирует и сохраняет новую информацию или навыки I3!!;

Г) условия, в которых обучающиеся лучше всего воспринимают, хранят, обрабатывают и вспоминают информацию [26!.

Количество моделей и систем классификации стилевых проявлений с каждым годом

увеличивается Ретроспективный анализ, приведенный авторами в этой работе, позволяет заключить, что легче всего измеряются стилевые предпочтения именно по способам кодирования информации (по модальности, модель VARK). Большинство исследователей гендерных аспектов стилей при обучении изучали именно эту сферу предпочтений. Например, показано, что мальчики в качестве доминирующего в основном имеют кинестетический стиль, что отражается на их предпочтении динамичных форм

занятий. Для девочек характерен аудиальный стиль обучения -i25^

В условиях цифровизации обучения, в том числе с использованием мобильных устройств, наибольшее значение приобретает классификация Д. Колба и Р. Фрая, дифференцирующих стили учения как предпочтения последовательных стадий учебной деятельности [21, 23]. Экспериментальная теория обучения (ELT) Д. Колба рассматривает

его как циклический процесс чередования в произвольном порядке шагов, связанных с физическими, психическими или когнитивными процессами: чувство или конкретный опыт (активность - чувствует и делает), рефлексивное наблюдение (мыслитель - чувствует и наблюдает), абстрактная концептуализация (теоретический стиль - думает и наблюдает), экспериментальная активность (прагматический стиль - думает и делает). Последовательность и длительность (интенсивность) каждого из этапов на «спирали»

обучения направляется индивидуумом в соответствии с его целями и потребностями Р. 13-151.

Согласно этому подходу выделяют четыре стиля учения:

■ активный (А), для которого свойственны ориентация на личный опыт и конкретные результаты, переход к действию сразу после постановки задачи без дополнительного анализа проблем, селективность выбора быстро достижимых целей;

■ мыслительный (М) стиль предполагает детальное обдумывание ситуации и подходов к ее решению, логические построения и рассуждения. Носители стиля обстоятельно взвешивают «за» и «против» перед принятием решения, перебирая и оценивая приходящие идеи;

■ теоретический (Т) стиль обнаруживает способности к систематизации, классификации и обобщению полученной любым способом информации. Для носителей стиля свойственно формирование моделей и схем, которые впоследствии служат опорой для решения проблем в широком смысле;

■ прагматический (П) стиль ориентирован на решение конкретных практических проблем, его носители предпочитают соотносить полученную информацию с опытом, проверять ее путем наблюдений или экспериментирования.

Отметим, что исследований, рассматривающих стилевые проявления данного типа в гендерном аспекте, значительно меньше. Возможно, это связано с методическими

трудностями измерения выраженности стиля учения. В работе сделаны выводы о наличии связи между гендером и стилем учения при изучении языков. Обнаружено, что большинству обучающихся женского пола свойственен мыслительный стиль учения, а мужского - деятельный (активный) стиль. Авторы заметили и различие в мотивации: у девочек выражена потребность произвести впечатление на взрослых (педагогов, родителей), мальчиков мотивирует сам объект изучения, что, вероятно, обусловило первоначальный цифровой разрыв в освоении 1СТ между юношами и девушками.

Реже встречаются работы о стилевой дифференциации при обучении взрослых.

Интересные результаты представлены в работе [131 . Авторы изучали гендерные стилевые предпочтения участников серьезных деловых игр (модель Колба). Было обнаружено, что мужчины и женщины мало отличаются в своих предпочтениях в отношении экспериментальной активности и рефлексивного наблюдения. Однако гендерные стилевые профили обнаружили значимые различия по отношению к конкретизации опыта: прагматический стиль был сильнее выражен у женщин. Мужчины тяготели к абстрактной концептуализации, показывая большую логичность и склонность к анализу. Возможно, однако, выборка произошла уже на стадии формирования групп обучающихся, выбравших деловые игры как форму обучения.

Существует ряд работ, в которые фиксируется отсутствие гендерных стилевых различий при обучении, в частности, именно обзор таких работ приводится в публикации

малазийских исследователей I24!, заключивших, что модель стилей учения Фельдер-Сильвермана 17 практически не чувствительна к гендерным различиям.

В работе 114 десятилетней давности, посвященной гендерным стилевым аспектам при обучении программированию в Гонконге (в модели А. Грегорка), обнаружили, что мужчины тяготели к более конкретным задачам и материалам (67,5%), в то время как женщины предпочитали более абстрактные (51,3%). Здесь же перечисляются возможные причины гендерного цифрового разрыва, наблюдаемого в то время: дифференциальный доступ к компьютеру мальчиков и девочек, компьютерные игры с гендерным уклоном (ориентация игр на действие, стратегии, приключения, борьбу и спорт), образцы для подражания (пионеры IT-индустрии), гендерные стереотипы в отношении к компьютерам, компьютерная тревога, которая в большей степени свойственна женскому полу, и, как следствие, проблемы компьютерной самоэффективности у девушек.

По оценке более надежной в отношении чувствительности к гендерному фактору оказывается модель Д. Колба, которая и является методологической базой настоящего исследования. Усилия по адаптации обучающихся с разными стилями учения сильнее выражены именно при преподавании прикладных дисциплин, для которых более

выражено стремление взаимообусловить теоретические и практические инструкции I13!. К таковым дисциплинам можно отнести любые технологические направления, и, однозначно, IT-дисциплины.

Можно констатировать отсутствие эмпирических данных о наличии гендерных стилевых особенностей, проявляемых в условиях цифровизации образования. Несомненно, даже констатация степени выраженности стилей и преобладающих стилевых ориентациях современных обучающихся может повлиять на концепции конструирование смешанного (blended) ли полностью IT-опосредованного учебного процесса, а также цифровых материалов и ресурсов для его поддержки.

Методы и результаты исследования

Фокус настоящей работы концентрируется на определении гендерных аспектов стилевой ориентации (в рамках модели Д. Колба) участников образовательного процесса в эпоху цифровизации обучения.

В качестве измерительного инструмента стилевых предпочтений был использован интернет-опросник, базирующийся на методике П. Хони и А. Мамфреда (Peter Honey & Alan Mumford) в соответствии с моделью Д. Колба[2!. Полная версия этого опросника (https://www.mint-hr.com/mumford.html) включает восемьдесят высказываний, реакция на которые позволяет достаточно точно определить степень выраженности того или иного стиля учения. Исходя из задач исследования, мы разработали сокращенную адаптированную версию опросника: были исключены вопросы бытового характера и включены вопросы, определяющие стилевую позицию респондента по отношению к IT-сфере, например, «Люблю осваивать новые технологии и виды работ, в том числе, в Интернете», «Я предпочитаю получать как можно больше различной информации о предмете в Интернете», «Я не люблю нестандартные сетевые ресурсы, их освоение занимает много времени», «Мне нравятся интернет-ресурсы с пошаговыми инструкциями решения проблем». В соответствии с методом семантического дифференциала, позволяющего производить аттитюдные измерения, количественная оценка в ответах респондентов варьировалась от -2 (абсолютное несогласие с утверждением) до +2 (полное согласие). В инструкциях содержалась просьба избегать, по возможности,

ответа «0», что косвенно побуждало респондентов определиться в своем отношении к высказыванию. Опрос «Стили учения» сформирован на базе on-line инструмента testograf.ru и размещен в открытом доступе в Сети по ссылке URL: https://stili-ucheniya .testograf.ru.

В опросе по определению стилей учения, проводимом в период 11.2019-06.20, приняли участие 120 преподавателей различных учебных дисциплин ЛГПУ имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, из которых 88 женщин и 32 мужчины, и 1053 студента, из которых 819 девушек и 234 юноши. Долевое распределение студентов по курсам оказалось примерно одинаковым. Время прохождения опроса - не ограничивалось. Опрос содержал дополнительные вопросы, позволяющие сформировать профиль по каждому респонденту (пол, курс или год рождения для преподавателя, профиль обучения или преподавания, предпочтения в ICT-сфере).

Каждому стилю учения соответствовало 9 высказываний, что определяло максимальное количество баллов (по модулю), которое можно было набрать по каждому стилю - 18 (рис. 1). Уровень выраженности стиля учения определялся подсчетом суммы баллов, набираемых респондентами. Стиль считался несформированным, если сумма баллов имела отрицательное значение, сформированным на низком уровне, если сумма баллов составляла от 0 до 9 (до половины максимального значения) и сформированном на высоком уровне при сумме балов от 10 и выше.

Рис. 1. Распределение ответов случайного респондента

По оси абсцисс представлены номера вопросов по их расположению в опросе, начиная с 16-го (первые вопросы носили обще-идентифицирующий характер), по оси ординат -шкала степени согласия/несогласия респондента. Разным фоном представлены результаты по высказываниям, соответствующим определенному стилю учения: серый -активный, черный - мыслительный, полосатый - теоретический, белый - прагматичный.

Как было указано выше, сформированность стиля учения для каждой из 4 групп респондентов (студенты - девушки и юноши; преподаватели - женщины и мужчины) определялась по трем уровням в зависимости от количества суммарных баллов: хорошо сформирован - от 10 и выше; слабо сформирован - от 0 до 9; не сформирован -отрицательные значения суммарных баллов.

Результаты опроса представлены на гистограммах на рис. 2-3. На диаграммах стили учения обозначены начальными буквами: А - активный, М - мыслительный, Т -теоретический, П - прагматичный.

Рис. 2. Распределение уровня сформированности стилей учения студентов (девушек и

юношей)

Очевидно, что у всех студентов преобладающими стилями учения являются «Теоретик» и «Мыслитель». Менее выражены стили «Активист» и «Прагматик». Стиль активный лучше сформирован у юношей, а прагматичный - у девушек.

Рис. 3. Распределение уровня сформированности стилей учения у преподавателей-

женщин и преподавателей-мужчин

Гистограммы на рисунке 3 также демонстрируют преобладание теоретического и мыслительного стиля учения у обеих групп преподавателей - у большинства из них эти стили хорошо сформированы. В то же время, у многих женщин слабо сформирован активный стиль, а у мужчин и активный и прагматичный. Для женщин характерны экстремально высокие уровни сформированности стилей «Мыслитель» и «Теоретик». Эти результаты практически аналогичны картине, наблюдаемой у студентов.

Дополнительный анализ показал, что число респондентов с хорошо сформированным одним единственным стилем незначительно. Причем у преподавателей таких представителей значительно меньше, чем у студентов. Один (любой) стиль учения сформирован только у 9% преподавателей женщин и 6,3% преподавателей мужчин. 24% студентов-девушек имеют хорошо сформированным только один стиль и 19% студентов-юношей. Основная часть респондентов показала высокую сформированность нескольких стилей, то есть наличие смешанного стиля учения. В таблице 1 представлены сводные данные по сформированности отдельных и смешанных стилей у разных групп респондентов.

Таблица 1. Сводная таблица распределения уровня сформированности стилей учения

преподавателей и студентов

а (%)

М(%) I Т(%)

П(%)

СмТ

СмТТ

' • \ ' " У . . ч , « у . . Ч , V у

В Н О В Н О В Н О В Н О

Преподаватели - женщины 16 65 19 74 25 1 83 15 2 53 44 3 78 11

Преподаватели - мужчины 6 66 28 53 44 3 53 44 3 25 69 6 53 3

Студенты -девушки 13 60 27 46 49 5 47 53 2 21 74 3 39 5

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Студенты -юноши 18 67 15 48 48 4 44 55 1 15 78 7 41 6

Серым фоном выделены данные респондентов-мужчин. Аббревиатура в таблице означает:

A, М, Т, П - стили учения активный, мыслительный, теоретический, прагматичный, с о о тв е тс тв е нно ;

B, Н, О - уровень сформированности стилей: В - сформирован на высоком уровне (хорошо сформирован), Н - сформирован на низком уровне (слабо сформирован), О -отсутствие данного стиля (не сформирован);

См1 - смешанные стили учения, где хорошо сформированы 2-3 стиля;

См11 - смешанные стили учения, где хорошо сформированы все четыре стиля учения.

Активный стиль у большинства респондентов, и мужчин и женщин, сформирован слабо. Показатели сформированности мыслительного и теоретического стилей учения близки по своим значения у студентов и преподавателей мужчин, причем по всем трем уровням. Процент респондентов с хорошо и слабо сформированным стилем примерно одинаков. В отличие от них у преподавателей-женщин эти показатели экстремальны: у 74% высокий уровень мыслительного и у 83% - теоретического стиля учения. Слабо сформированы они только у 25% (мыслительный) и 15% (теоретический) женщин.

Уровни сформированности прагматичного стиля относительно близки у представителей мужского пола (студентов и преподавателей) и студенток-девушек: у большинства из них - 78% и 74% студентов юношей и девушек, соответственно, и 69% преподавателей этот стиль слабо сформирован. В то же время у 53% преподавателей-женщин прагматичный стиль сформирован хорошо.

Обсуждение результатов

Очевидно, у большинства респондентов в исследуемых группах наблюдается диспропорция в степени выраженности разных стилей - наиболее развиты мыслительные и теоретические стилевые признаки. Очевидно, что у всех студентов преобладающими стилями учения являются «Теоретик» и «Мыслитель» (48% и 46% соответственно у девушек, и 45% и 48% - у юношей). Менее выражены стили «Активист» и «Прагматик» (13% и 21% у девушек, и 18% и 15% у юношей). Здесь различия более явные, особенно в процентном отношении к числу носителей стилей. Девушки активному стилю предпочитают прагматичный, а юноши - наоборот. Иначе говоря, девушки в большей степени ориентированы на решение конкретных практических задач и выработку умений, а юноши предпочитают кратчайшие пути для реализации поставленных целей и активное действие. Кроме того, девушки в большей степени склонны к систематизации и обобщению собственных знаний, что хорошо согласуется с выводами Мы

предполагаем, что гендерная дифференциация проявляется и на стадии выбора

профиля обучения, который, в свою очередь, во многом связан с индивидуальным

стилем учения [7, 22]. Кроме того, сами средства обучения могут привести к изменению

стилей, о чем заявили исследователи U^l, изучавшие влияние on-line курсов на стилевые проявления (по модели Д. Колба).

Полученные нами данные об уровне сформированности отдельных стилей учения демонстрируют отличия у преподавателей-женщин, преподаватели-мужчины и студенты в процентном соотношении имеют примерно одинаковые показатели. Это подтверждают и подсчеты респондентов, имеющих смешанные стили учения. 2-3 стиля учения сформированы хорошо у 78% преподавателей-женщин, а все четыре - у 11%. У преподавателей-мужчин и студентов эти показатели ниже. Очевидно, что формирование стилей учения не связано исключительно с учебным процессом. На уровень их сформированности оказывается влияние профессиональная деятельность, жизненная позиция, установка на саморазвитие и самосовершенстование.

Мы предполагаем также, что наблюдаемые диспропорции в стилевом распределении с преобладанием наименее физически и психически активных стилевых компонент (активный и прагматический стили учения) могут быть связаны с погружением социума в информационную среду. Чем дальше, тем меньше поводов у людей адаптироваться к условиям окружающей среды в прямом смысле, но тем больше причин, побуждающих отбирать, обдумывать и классифицировать информацию. Интернет, как представляется, олицетворяя ноосферу, приводит к трансформации не только потребностей, но и познавательных предпочтений. Эти предположения косвенно подтверждают статистические данные, свидетельствующие о меньшей вовлеченности женщин в процесс использования интернета и ICT-средств в профессиональных целях.

Заключение и выводы

С распространением мобильных устройств и их вовлечением в образовательное пространство возможности учета стилевой ориентации приобрели новый формат,

появилась возможность создавать сетевой познавательный профиль обучающихся [10, С 28- 29] с определением, в том числе, доминирующих стилей учения и гендерной принадлежности. Однако там же указано, что сами цифровые технологии гораздо лучше работают в качестве целенаправленной поддержки обучения, нежели самостоятельных индукторов учебного процесса. Хотя, как показали последние события незапланированного перехода на дистанционный формат в условиях пандемии, эта поддержка может временно расширяться и потенциировать новые формы обучения, не исключая его индивидуализацию [18, P 9]. Настоящая работа представляет собой вклад в представление о направлениях этой индивидуализации. По полученным результатам можно сделать следующие выводы.

1. Инструментарий опроса на основе экспериментальной теории обучения Д.Колба является достаточно чувствительным для определения стилевой ориентации, позволяя стратифицировать участников образовательного процесса по предпочтениям условий и методов обучения.

2. Информатизация и цифровизация всех сфер социума наряду с прогрессивными и эффективными формами организации образовательного процесса приводит к однообразию многих личностных проявлений, в том числе, стилей учения. Даже такой мощный фактор, как гендерная принадлежность нивелируется в этих условиях. При этом борьба с гендерным неравенством должна опираться на целенаправленное гендерно-

равное обучение и профессиональной подготовки в области цифровых навыков с одновременным побуждением и развитием навыков действия, ориентации на решение практических проблем в реальном, не виртуальном мире. По довольно давнему

предостережению Дж. Купера в 2006 [12, P 320] «существует риск потери вклада женщин в науку и технологии, поскольку преимущества, которые они дают, распределяются непропорционально между мужчинами и женщинами».

3. Наиболее гармоничными стилевые профили оказались у женщин-преподавателей, что, вероятно связано с необходимостью выполнять разнородные виды работ не только в рамках профессиональной деятельности, но и в социальной сфере. У молодых людей обоих полов и мужчин-преподавателей наблюдается большая концентрация стилевых признаков по одному или двум направлениям. Следует подчеркнуть необходимость баланса методов обучения, базирующихся на глубинных механизмах индивидуального

получения, усвоения и применения знаний 1271 По нашему мнению, эти тенденции особенно важны в обучении, опосредованном цифровыми устройствами и ресурсами.

4. Авторы 1131 указывают на влияние стилей на степень вовлеченности обучающихся в сам процесс получения знанию и навыков. И этот вывод нам представляется наиболее важным - т.е. эффективность обучения при неверном стилевом подходе может быть снижена уже на первом этапе входа в обучение. Стили тут могут работать как своеобразные фильтры, ограничивающие включение мотивационных механизмов.

5. При сравнении уровней сформированности стилей учения по гендерному признаку были получены результаты, которые указывают направления дальнейшего исследования, в частности, сравнить выраженность проявлений стилей учения различных поколений -школьников студентов, преподавателей старшего и среднего возраста, будущих преподавателей - студентов педагогических вузов.

Библиография

1. Баскакова М. Мужчины и женщины в системе образования / Статистика и социология образования. 2010. - 29 с. - URL:

https://vo.hse.ru/data/2010/12/31/1208183318/Baskakova.pdf (дата обращения: 16.06.2020).

2. Боброва Л.Н., Никулова Г.А. Средства определения стилей учения: модели, инструменты, применение // Гуманитарные исследования Центральной России. -2019. - № 4 (13). - с. 43-52.

3. Дьячкова, Н. А. Гендерный подход в обучении школьников // Молодой ученый. -2014. - № 20.2 (79.2). - С. 14-15. - URL: https://moluch.ru/archive/79/13998/ (дата обращения: 16.06.2020).

4. Замятнина Е.С. Гендерные различия при выборе специальности в вузе в современной России // Мониторинг общественного мнения. - 2017. - №3 (139). - С. 163-175.

5. Курбатова Ю.В. Особенности формирования гендерных ориентаций младших школьников в образовательном процессе // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2015. - Т. 7. - №6-2. - 4 с. - URL:

https ://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-formirovaniya-gendernyh-orientatsiy-mladshih-shkolnikov-v-obrazovatelnom-protsesse (дата обращения: 18.06.2020).]

6. Ламзина Ю. А. Учет гендерных различий в процессе обучения в отечественной и зарубежной педагогике // Известия ВГПУ. - 2012. - №10. - С. 84-87.

7. Никулова Г.А., Боброва Л.Н. Стилевые проявления при обучении в условиях

информатизации и цифровизации образования. - М.: ИНФРА-М, 2019. - 173 с.

8. Обеспечение учета гендерных аспектов в статистике / Организация Объединенных Наций Нью-Йорк. - 2016. - 296 c. URL: https://unstats.un.org/unsd/demographic-social/Standards-and-Methods/files/Handbooks/gender/Integrating-a-Gender-Perspective-into-Statistics-R.pdf (дата обращения: 16.06.2020).

9. Самбикина О.С. Половые различия в стилях учебной деятельности школьников при переходе из начального звена обучения в основное // Сибирский Психологический Журнал. - 2014. -№51. - С. 100-110.

10. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования / Под редакцией А.Ю. Уварова, И.Д. Фрумина. - 2019. - М.: Издательский дом Высшей школы экономики. - 344 с. - URL:

https://ioe.hse.ru/data/2019/07/01/1492988034/Cifra_text.pdf (дата обращения: 16.06.2020).

11. Фомина О.Е. Гендерные особенности мотивации учебной деятельности учащихся среднего звена общеобразовательной школы // Современные проблемы науки и образования. - 2017. - №3. - URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view? id = 26444 (дата обращения: 19.06.2020)

12. Cooper J. The digital divide: The special case of gender // Journal of Computer Assisted Learning. -2006. - 22(5). p. 320-334.

13. Garber Lawrence L., Hyatt Eva M., Boya Onal O. Gender differences in learning preferences among participants of serious business games // The International Journal of Management Education. - 2017. -15. - р. 11-29. URL:

https ://facstaff.elon.edu/lgarber/misc/Gender%20Differences%20in%20Learning%20-%20IJME.pdf (дата обращения: 16.06.2020).

14. Garland D. Martin B. Do Gender and Learning Style Play a Role in How Online Courses Should Be Designed? // Journal of Interactive Online Learning (www.ncolr.org/jiol). -2005. - Vol. 4, N. 2. - р. 67-81.

15. Gender Equality in Education: In ICT. - 2007. - URL: http://www.unescobkk.org/index.php?id=4581 (дата обращения: 19.06.2020)

16. Global Education Digest 2010: Comparing Education Statistics Across the World — Special Focus on Gender. Montreal. UNESCO Institute for Statistics. - 2010. - 276 p. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000189433 (дата обращения: 16.06.2020).

17. Gurian M. Stevens K. Boys and girls learn differently: A Guide for Teachers and Parents. John Wiley & Sons. - 2010. - Revised 10th Anniversary Edition. - 400 p.

18. Huang, R.H., Liu, D.J., Tlili, A., Yang, J.F., Wang, H.H., et al. Handbook on Facilitating Flexible Learning During Educational Disruption: The Chinese Experience in Maintaining Undisrupted Learning in COVID-19 Outbreak. Beijing: Smart Learning Institute of Beijing Normal University. UNESCO International Research and Training Centre for Rural Education. - 2020. - 54 p. - URL: https://iite.unesco.org/wp-content/uploads/2020/03/Handbook-on-Facilitating-Flexible-Learning-in-COVID-19-Outbreak-SLIBNU-V1.2-20200315.pdf (дата обращения: 19.06.2020)

19. I'd blush if I could: closing gender divides in digital skills through education / UNESCO, EQUALS Skills Coalition (GEN/2019/EQUALS/1 REV 3). - 2019. - 145 p. - URL:

https ://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000367416.page = 1 (дата обращения: 19.06.2020)

20. Kashina M. Using of the Human Capital of the Russian Higher Education System: Gender Aspect. - 2018. - Available at SSRN: URL: https://ssrn.com/abstract = 3415027

or http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.3415027 (дата обращения: 19.06.2020)

21. Kolb, Alice & Kolb, David. Experiential Learning Theory: A Dynamic, Holistic Approach to Management Learning, Education and Development. In Armstrong, S. J. & Fukami, C. (Eds.) Handbook of management learning, education and development. - 2011. - 28 p. DOI: 10.4135/9780857021038.n3.

22. Kulturel-Konak, Sadan & D'Allegro, M.L. & Dickinson, Sarah. Review Of Gender Differences In Learning Styles: Suggestions For STEM Education. Contemporary Issues in Education Research. - 2011. - 4. - pp. 9-18. DOI: 10.19030/cier.v4i3.4116

23. McLeod S.A. Kolb - learning styles / S.A. McLeod // Simplypsychology. - 2017. - URL: https://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html (дата обращения: 16.06.2020).

24. Munir Shuib, Siti Norbaya Azizan. Learning Style Preferences Among Male and Female ESL Students in Universiti-Sains Malaysia // The Journal of Educators Online-JEO. -2015. - Vol. 13, №2. - p. 103-141.

25. Olagbaju Oladotun Opeoluwa. The Interplay between Gender and Learning Styles: Implications for Second Language Teaching // Global Journal of HUMAN-SOCIAL SCIENCE: G Linguistics & Education. - 2014. - Vol. 14, Issue 2. - Vers. 1.0 . - P. 1420.

26. Ouarda Larbi Youcef Gender Differences in Learning Style Preferences Case Study: 3rd Year LMD Students/ Int. Conf «ICT for language learning» - URL: https://conference.pixel-online.net/ICT4LL/files/ict4ll/ed0009/FP/2988-LSP1904-FP-ICT4LL9.pdf (дата обращения: 19.06.2020)

27. Petrina, S. Instructional Methods and Learning Styles. / Advanced Teaching Methods for the Technology Classroom. - 2011. - p. 91-122. DOI: 10.4018/978-1-59904-337-1.ch004

28. Primo N. Gender Issues in the Information Society / UNESCO 2003(CI-2003/WS/05/ -2003. 87. - P. 81-85.

29. UNESCO ICT Competency Framework for Teachers / UNESCO Publishing, 29.10.2018. -p. 68. - URL: https://books.google.ru/ (дата обращения: 16.06.2020).

30. Wilfred Wing Fat Lau and Allan Hoi Kau Yuen. Gender differences in learning styles: Nurturing a gender and style sensitive computer science classroom // Australasian Journal of Educational Technology. - 2010. - 26(7). - p. 1090-1103.

31. Zapalska, Alina & Brozik, Dallas. Learning styles and online education. Campus-Wide Information Systems. - 2006. - 23. - P. 325-335. DOI: 10.1108/10650740610714080

Результаты процедуры рецензирования статьи

В связи с политикой двойного слепого рецензирования личность рецензента не раскрывается.

Со списком рецензентов издательства можно ознакомиться здесь.

Предмет исследования - проявления у преподавателей и студентов стилей учения (по модели Д. Колба). Методология исследования основана на сочетании теоретического и эмпирического подходов с применением методов анализа, опроса, обобщения, сравнения, синтеза. Актуальность исследования определяется важностью обеспечения гендерного равенства (в том числе в современных условиях цифровизации, в частности, сферы образования), а также необходимостью изучения и проектирования соответствующих условий, включая проявление стилей учения у преподавателей и студентов. Научная новизна связана с полученными автором эмпирическими данными, а также сформулированными выводами о том, что с распространением информатизация и

цифровизация социума в целом и, в частности, образования приводит к нивелированию многих личностных проявлений, в том числе, стилей учения. Борьба с гендерным неравенством должна опираться на целенаправленное равенство в обучении и профессиональной подготовке в области цифровых навыков с одновременным развитием навыков решения практических проблем в реальном мире. Эффективность обучения при неверном стилевом подходе может быть снижена за счёт включения ограничивающих механизмов. Связь некоторых выводов (в частности, влияние именно цифровизации сферы образования на нивелирование гендерных различий) с содержанием основного текста не очевидна. Статья написана русским литературным языком. Стиль изложения научный. Структура рукописи включает следующие разделы: Введение (информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), достижение гендерного равенства, состав учебных аудиторий, познавательная активность девочек и мальчиков, гендерная статистика занятости и научной специализации, различная стилевая ориентация обучающихся, причины формирования индивидуальных предпочтений в способах обучения (стилях учения), их связь с тендерными аспектами, гендерный и стилевые подходы в личностно-ориентированном обучении, гендерно-стилевые особенности в условиях информатизации учебного процесса), Методологические основания исследования (признаки гендерной дифференциации по способам обучения, стили и их гендерные аспекты в условиях ICT-обучения, VARK-классификация, стили учения, модели и классификации стилевых проявлений, классификация Д. Колба и Р. Фрая, экспериментальная теория обучения (ELT), четыре стиля учения - активный, мыслительный, теоретический, прагматический, стилевые проявления в гендерном аспекте при обучении детей и взрослых, нечувствительность к гендерным различиям модели стилей учения Фельдер-Сильвермана, гендерные стилевые аспекты при обучении программированию в модели А. Грегорка, отсутствие эмпирических данных о наличии гендерных стилевых особенностей, проявляемых в условиях цифровизации образования), Методы и результаты исследования (определение гендерных аспектов стилевой ориентации в рамках модели Д. Колба участников образовательного процесса в условиях цифровизации обучения, адаптированная версия интернет-опросника П. Хони и А. Мамфреда, опрос «Стили учения» на базе on-line инструмента testograf.ru, с 11.2019 г. по 06.2020 г., 120 преподавателей (88 женщин и 32 мужчины), 1053 студента (819 девушек и 234 юноши), распределение студентов по курсам, время прохождения опроса, дополнительные вопросы (пол, курс или год рождения, профиль обучения или преподавания, предпочтения в ICT-сфере), распределение ответов случайного респондента, сформированность стиля учения для каждой из групп, результаты опроса, распределение уровня сформированности стилей учения студентов (девушек и юношей, распределение уровня сформированности стилей учения у преподавателей (женщин и мужчин), сводная таблица распределения уровня сформированности стилей учения преподавателей и студентов), Обсуждение результатов (диспропорция в степени выраженности разных стилей, преобладающие стили учения, гендерная дифференциация на стадии выбора профиля обучения, отличия у преподавателей-женщин, влияние профессиональной деятельности, жизненной позиции, установки на саморазвитие и самосовершенстование, погружение социума в информационную среду), Заключение и выводы, Библиография. Содержание в целом не соответствует названию. Во-первых, гендер, по-видимому, отождествляется с полом, что не вполне корректно. При этом авторы не обращаются к многочисленным диагностическим инструментам для выявления каких-либо гендерных различий, чтобы затем сопоставить их со стилями учения. Во-вторых, связь стилей учения мужчин и женщин с цифровизацией образовательного процесса достоверно не установлена. Полученные результаты в части ИКТ-предпочтений респондентов не представлены и не обсуждаются. Также не

представлены статистические критерии различий. Справедливо отмечается, однако, подробно не обсуждается взаимосвязь стилей учения с профилем обучения (для студентов), а также предметной областью профессиональной деятельности (для преподавателей). Применение модели стилей учения к педагогам (для которых ведущим видом деятельности является преподавание) следует обосновать дополнительно. Библиография включает 31 источник отечественных и зарубежных авторов -монографии, научные статьи, аналитические доклады, Интернет-ресурсы. Библиографические описания некоторых источников нуждаются в корректировке в соответствии с ГОСТ и требованиями редакции, например: 1. Баскакова М. Мужчины и женщины в системе образования . - URL:

https://vo.hse.ru/data/2010/12/31/1208183318/Baskakova.pdf (дата обращения: 16.06.2020). 2. Боброва Л.Н., Никулова Г.А. Средства определения стилей учения: модели, инструменты, применение // Гуманитарные исследования Центральной России. -2019. - № 4 (13). - С. 43-52. 9. Самбикина О.С. Половые различия в стилях учебной деятельности школьников при переходе из начального звена обучения в основное // Сибирский психологический журнал. - 2014. - №51. - С. 100-110. 10. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования / под ред. А. Ю. Уварова, И. Д. Фрумина. - М. : Издательский дом Высшей школы экономики, - 2019. - 344 с. 12. Cooper J. The digital divide: The special case of gender // Journal of Computer Assisted Learning. -2006. - Vol. 22. -- № 5. - P. 320-334. 13. Garber L. L., Hyatt E. M., Boya 0. O. Gender differences in learning preferences among participants of serious business games // The International Journal of Management Education. - 2017. -Vol. 15. - Р. 11-29. 14. Garland D., Martin B. Do Gender and Learning Style Play a Role in How Online Courses Should Be Designed? // Journal of Interactive Online Learning. - 2005. - Vol. 4. - № 2. - Р. 67-81. 17. Gurian M., Stevens K. Boys and girls learn differently: A Guide for Teachers and Parents. - Место издания ??? : John Wiley & Sons, 2010. - 400 p. Апелляция к оппонентам (Баскакова М., Боброва Л. Н., Никулова Г. А., Дьячкова Н. А., Замятнина Е. С., Курбатова Ю. В., Ламзина Ю. А., Никулова Г. А., Боброва Л. Н., Самбикина О. С. Фомина О. Е., Cooper J., Garber L. L., Hyatt E. M., Boya 0. O., Garland D., Martin B., Gurian M., Stevens K., Huang R. H., Liu D. J., Tlili A., Yang J. F., Wang H. H., Kashina M., Kolb A., Kolb D., Kulturel-Konak S., D'Allegro M. L., Dickinson S., McLeod S. A., Munir S., Siti Norbaya A., Olagbaju O. O., Ouarda L. Y., Petrina S., Primo N., Wilfred W. F. L., Allan H. K. Y., Zapalska A., Brozik D. и др.) имеет место. Аббревиатуры ICT, UNESCO следует привести на русском языке. В целом материал представляет интерес для читательской аудитории. После доработки (в части конкретизации предмета исследования, статистической обработки и обсуждения результатов) рукопись может быть рассмотрена на предмет издания в журнале «Педагогика и просвещение».

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.