CC BY
44
6. Матрос Д.Ш. и др. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 2001
7. http://www.ioso.ru/distant/project/meth%20projectM.hlm
8. Жарков Ф.П., Каратаев В.В., Никифоров В.Ф., Панов B.C. Использование виртуальных инструментов LabView М., 1999.
9. Джеффри Тревис. LabView для всех. М., 2004.
УДК 37
З.А. Скрипка
ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН В ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ
Томский государственный педагогический университет
Динамично меняющееся общество на рубеже XX-XXI вв. привело к изменению стереотипов, касающихся роли мужчины и женщины, сложившихся веками. Педагогика, психология, антропология и другие человековедческие науки длительное время ориентировались на маскулинный подход. Однако в современном обществе роль женщины значительно усилилась, и эта тенденция продолжает развиваться [1]. С.Л. Рыков отмечает: «В условиях выраженных изменений в поло-ролевой стратификации общества фактор пола является важнейшей составляющей любого серьезного исследования в области социальногуманитарных наук, претендующих на объективность и научность» [2]. Важность гендерных исследований в том, что реализованные на практике они обеспечат принцип эгалитаризма общества.
Гендерные исследования определяют проблему различия мужчин и женщин, выясняют причины этих различий, пытаются найти рациональные предложения и рекомендации по решению обозначенных проблем. К сожалению, в гендерной тематике в основном изучаются вопросы в области философии, социологии, политологии, лингвистики и экономики и почти не исследуются вопросы, связанные с дифференцированным подходом к обучению мальчиков и девочек.
Исследования гендерных различий стали интенсивно развиваться в конце 60-х и отчасти были инициированы феминистским движением. В настоящее время почти во всех европейских странах ведутся исследования вданном направлении: в Нидерландах, Австрии, Дании, Франции, Германии, Италии, Швеции, Великобритании, США имеются крупные библиотеки, содержащие обширный материал по гендерной тематике. Однако не следует отождествлять феминистское и гендерное направления, так как последние исследования направлены на выяснение различий между мужчинами и женщинами и учет этих различий в различных видах деятельности, а не на выявление и объяснение предпочтения одного пола над другим.
Социобиологи считают, что различия в поведении мужчин и женщин образовались в процессе эволю-
ции человечества [3, с. 76-77], так как сложившееся распределение ролей способствовало выживанию особей в популяции. Свобода женщины была ограничена - ей приходилось ухаживать за детьми. Для охоты и войн требовалась мобильность и сила, что сделало их занятиями мужчин. Путем естественного отбора в мужчинах закреплялись черты доминантности и социального статуса, так как женщины ценили именно эти черты. Женщин отбирали за высокие репродуктивные возможности и способность заботиться о потомстве [4, с. 77]. Ряд авторов высказывают сомнения относительно того, что подобные гендерные отличия в предпочтении выбора партнеров записаны в генетическом коде. Мудрость эволюции - это мудрость прошлого, она сообщает нам, какие модели поведения были адаптивными в прошлом, но не может сказать, остаются ли эти тенденции актуальными сегодня. Современное общество ориентировано на информацию, поэтому физическая сила и агрессивность не очень важны для достижения успеха. Поэтому автор [3] считает, что особенности гендерного поведения в основном формируются в процессе дифференциальной социализации. Тем не менее большое количество исследований современных ученых, работающих в областях теоретической и экспериментальной психологии и педагогики, доказывают наличие гендерных особенностей в физиологических, психических и других областях человеческой личности.
На наш взгляд, настало время использовать результаты данных исследований в области педагогических практик. Официально признано, что различия между мужчинами и женщинами не сводятся только к физиологическим конструкциям. Но когнитивные различия мужчин и женщин не определяются различиям в интеллекте и креативности [5, с. 14]. Мужчины и женщины обладают различной направленностью познавательной деятельности: мужчины легче проникают в сугь явлений, прямо и непосредственно концентрируют свое внимание на поставленной задаче; в мужском сознании знания, чувства и отношения существуют раздельно и не перекрывают друг друга в процессе познавательной и поведенческой деятельности. Женщины превосходят муж-
чин в быстроте восприятия и многообразии воспринимаемых деталей. Отношения между мальчиками коррелируются с уровнем интеллекта и одаренности. У девочек отношения выражены неявно, имеют значение внешность, экономическая обеспеченность, соперничество за расположение окружающих людей.
В настоящее время считается установленным фактом (П.В. Симонов, O.K. Тихомиров, Л.Е. Попов, Б.И. Вершинин, С.А. Богомаз и др.), что человеческому мозгу присуща определенная асимметрия с частичным доминированием одного из полушарий. Правое полушарие отвечает за образно-чувствительный аспект мышления, а левое - за понятийно-логический. Функции правого полушария отождествляются с интуицией, обеспечивающей образно-эмоциональное мышление. Правое полушарие имеет дело с невербальным материалом, отвечает за структурно-пространственные преобразования, но оно «немое» - не способно к словесному абстрагированию, однако быстрее, чем левое, перерабатывает поступающую информацию. Далее, эта информация передается в левое полушарие, чтобы получить словесное оформление. Но даже в этом случае вся информация, полученная правым полушарием, не может быть полностью оформлена в речь. Левое полушарие мозга формирует зрительные абстракции предмета и его словесное определение, является базой для логического мышления. У людей, более способных к решению задач, процессы в левом полушарии идут значительно аісгивнее.
Исследования современных психологов и педагогов говорят о том, что у женщин в большей степени, чем у мужчин, развито правое полушарие, что обусловливает ряд различий между ними (В.Ф. Коновалов, ILA. Отмахова). Тестирование по определению ведущей роли одного из полушарий головного мозга проводилось нами с использованием методики С.А. Богомаза [6, с. 45] в группах школьников, состоящих только из девочек и только из мальчиков, а также в студенческих группах филологического факультета Томского педагогического университета не расходятся в своих результатах с данными других исследователей. «Левополушарных» мальчиков оказалось больше (65 %), чем девочек (48.8 %), что согласуется с предположением многих ученых о том, что большинство мужчин имеют доминирующую активность левого полушария, а большинство женщин - правого. В студенческих группах филологического факультега более половины студентов имеют преимущественное развитие правого полушария
[7].
В этих же группах, состоящих только из девушек, на вопрос о впечатлениях, связанных с воспоминаниями процесса изучения физики в школе, около 80 % студентов имели отрицательные и резко отрицательные ответы 18]. Отчасти это можно объяснить тем, что учебники и учебные пособия, по крайней мере
в области естественнонаучных дисциплин, ориентированы на мужское восприятие. В основном они написаны мужчинами (A.B. Перышкин, Б.Б. Буховцев, Г.С. Ландсберг и др.) и рассчитаны на левополушарный, мужской когнитивный стиль. Это отражается на материале, конструкции, стиле учебника. Большинство людей считают общепринятыми свои приемы мышления. Известный факт, что лица, обладающие числовой памятью, т.е. видящие в пространстве ряды чисел, распределенных известным образом, на вопрос, почему они не говорили об этом раньше, отвечали, что думали, будто все люди обладают той же способностью. Джон Дьюи говорит об этом: «.. .это укрепляет умственную односторонность тех, кому она свойственна по природе, и отталкивает от занятий тех, в ком сильнее другие умственные процессы». Школьное образование более направленно и интенсивно стимулирует развитие абсграктно-логических способностей обучаемого. В связи с этим становится понятным, почему многие девочки трудно воспринимают материал, изложенный вучебниках физики для средней школы, - он построен в расчете на «левополушарное» восприятие. И это закономерно, так как физика, как и другие естественнонаучные предмет ы, в основном основывается на абст рактном, лог ическом материале. Современная школа усматривает одну из главных своих задач в развитии и тренировке логического мышления, поэтому все усилия учителей направлены на стимуляцию «левополушарных» возможностей. Во-первых, эти тенденции в значительной степени определяют дисгармонию развития личности, во-вторых, формируют негативное отношение «гуманитариев» к точным наукам.
Таким образом, в современной общеобразовательной школе сложилась парадоксальная ситуация - содержание учебных планов и учебных предметов имеет технократическое направление, что согласуется с приоритетами общества, которые создаются и реализуются с использованием познавательного стиля, свойственного мужчинам. Однако осуществляют эту стратегию женщины, так как именно они составляют подавляющее большинство учителей в школах. При этом учителя-женшины предъявляют к обучаемым требования, свойственные девочкам, - прилежность, усидчивость, дисциплинированность. В домашних заданиях велика доля исполнительности, большое внимание уделяется проработке деталей и, как правило, присутствует малая доля творчества [9, с. 300]. Делается акцент на выполнение типовых шаблонных задач, требующих усидчивости, - это вид деятельности, в которой женщины имеют явное преимущество.
Интересен вопрос о передаче информации на уроках естествознания. Известно, что информация в естественных науках разделяется па условную и безусловную. Принято считать, что при изучении природы мы фиксируем безусловную информацию, так как речь идет о результатах, полученных эксперименталь-
но. Но для описания механизмов, лежащих в основе наблюдаемого явления, формулировки законов и области применения этих законов необходимо выбрать алгоритм описания, что связано с генерацией условной информации. Познание природы с помощью естественных наук складывается из двух составляющих - фиксации безусловной информации об объектах природы и генерации условной информации, с помощью которой знание может быть передано от одного человека другому (от учителя к ученику). Но, в силу разного уровня образованности, интеллект и эрудиция учителя и ученика часто сильно различаются. Кроме того, существенную роль играет различие их когнитивных стилей. Учитель, сообщая условную информацию, пользуется определенным, часто принятым в науке, кодом. Ученик, чтобы зафиксировать данную информацию, должен «перекодировать» ее согласно своему языку. Л.О. Резников считает, что «если бы ребенок и взрослый, ученик и учитель, необразованный и образованный употребляли слова всегда в одном и том же значении, то тогда обучение, образование, передача мыслей не представляли бы никаких трудностей» [10, с. 84].
А.М. Сохор, рассматривая движение и преобразование информации в процессе обучения [11, с. 37], считает, что с психолого-педагогических позиций каждый человек мыслит на «своем собственном» языке. Учитель, который обладает условной информацией, обращаясь к учащимся, выбирает язык изложения (своеобразную кодировку), т.е. производит своеобразный перевод со своего «языка мышления» (ЯМ 1) на «язык изложения» (ЯИ1). Учащиеся, слушая учителя, производят перевод его сообщения паевой «язык мышления» (ЯМ2), а обращаясь к учителю, вновь производят перевод паевой «языксообщения»(ЯИ2). И, наконец, учитель, слушая ученика, переводит его речь на «свой язык мышления, стараясь составить себе представление об информации, усвоенной учащимся. Таким образом, в процессе обучения происходит циркуляция и преобразование информации. Понятно, что между «языками изложения» учителя и ученика гораздо больше общего, чем между их «языками мышления». Одна и та же ситуация, одна и та же система объектов может быть описана в разных языковых формах. Переход от одной знаковой формы к другой в теории информации носит название перекодирования, т.е. перехода на новую систему сигналов, происходящего в процессе циркуляции информации. Таким образом, способы отбора, фиксации и генерации информации зависят от психофизиологических особенностей личности, в том числе от гендерных особенностей.
Очевидно, что человек, живущий в цивилизации развитых технологий, не может быть абсолютно необразованным в области естественных наук, будь то мужчина или женщина. На уроках естественнонаучного цикла формируется современное мировоззре-
ние, ценностные ориентиры, интегрированное знание о природе и человеке. Отсутствие системных естественнонаучных знаний обедняет человеческую личность, формирует чувство неполноценности, мешает профессиональному росту.
В связи с этим становится необходимым привлечение знаний, полученных в результате гендерных исследований для разработок в области педагогики и методики. Автор данной статьи в течение ряда лет преподает интегрированный естественнонаучный курс в 10-х классах гуманитарного профиля профессионального лицея № 11 г. Томска. Так как классы состоят только из девушек, что обусловлено их будущей профессией (секретарь-референт), возникла необходимость в специальных приемах и методике преподавания интегрированного курса «Естествознание» с учетом гендерных особенностей учащихся. Сам по себе интегрированный курс уже является элементом гуманитаризации естественнонаучного образования, так как основная цель данного курса--дать понятие о строении и структурах нашего мира, показать связь человека со всем, что его окружает - природой, обществом, конкретными людьми. Учебник, написанный автором, содержит большое количество гуманитарного материала, что способствует формированию ценностных ориентиров и созданию эмоционального настроения в процессе изучения данного предмета.
Хочется остановиться на конструкции текстового материала, используемого на уроках естествознания в классах гуманитарного профиля. В.М. Аллахвер-дов [12], анализируя причины эмоционального воздействия художественных произведений на человека, предполагает, что при нахождении ответов в определенных ситуациях сознание использует информацию, накопленную в бессознательном. Любой анализ содержания сознания приблизителен. Трудно четко определить, что является осознанным и неосознанным как у автора текста, гак и у того, кто его использует. Чтобы решать предыдущие задачи, сознанию нужен специальный сигнал. В роли такого сигнала могут выступать положительные эмоции. Положительные эмоции рождаются при любом противоречии между ожидаемым и реальным. При этом включается механизм сознания, чтобы избавиться от возникающих противоречий. Таким образом, чтобы сознание начало работать, в информации, с которой имеют дело ученики, необходимо наличие противоречий - осознаваемых или неосознаваемых. Один из приемов организации художественных текстов - создание межтекстуальных связей, когда один текст символизирует другой. Автор [12] приводит примеры из области искусства и художественных текстов, однако огмечает, что подобное наблюдается и в математике и в физике.
Подобные приемы можно использовать при построении естественнонаучных текстов для классов гуманитарного профиля, так как большую часть т аких классов составляют девочки, для которых очень важ-
на эмоциональная обстановка во время обучения, сознанное противоречие, при этом включается ме-
При написании учебника «Естествознание» для 10-х ханизм сознания, позволяющий разрешать возника-
классов автор попытался применить данный при- ющие противоречия. Согласно [12], возникающие
ем. Гуманитарная конструкция текста с большим положительные эмоции способствуют запоминанию
количеством примеров из повседневной жизни, и осмыслению изучаемого предмета. Результаты изу-
оиисание переживаний и чувств людей при наблюде- чения данного предмета, согласно тестам и прове-
нии того или иного явления природы, факты и истории рочным заданиям, позволяют надеяться на то, что
из биографии великих людей и мировых открытий, использование данного подхода является иерспек-
стихи и цитаты из литературных произведений пере- тивным в преподавании естественнонаучных интег-
межаются с естественнонаучными законами, теория- рированных курсов для гуманитарных профильных
ми, фактами. Такой текст воспринимается как нео- классов.
Литература
1. Шпак Е. Российское общественное мнение об участии женщин в современном российском политическом процессе II Мониторинг общественного мнения. 1998. № 6 (38).
2. Рыков С.Л. Гендерные исследования в педагогике II Педагогика. 2001. №7.
3. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.; М., 2001.
4. Buss D.V. Sex differences in human mate preferences II Evolutionary hypothesis tested in cultures. Behavioral and Brain Sciences. 1989
№ 12. Цит. по: Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: М., 2001.
5. Маркова О.Ю. Гендерные исследования как фактор управления качеством образования: Тез. науч.-метод, конф. ^Современное обра-
зование: качество и новые технологии». Томск, 2000.
6. Богомаз С.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и проблемы обучения. Томск, 1997
7. Абраменко М.Г., Скрипко З.А. Место и роль лабораторных работ в процессе познания окружающего мира II Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2002 Вып. 2.
8. Скрипко З.А. Дифференцированный подход в обучении - необходимый элемент в реформировании школьного образования II Образование Сибири. 2002. № 1(9).
9. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб., 2002.
10. Резников Л.О. Понятие и слово. Л., 1958.
11. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. М., 1974.
12. Аллахвердов В.М Психология искусства. СПб, 2001
УДК 37
О. В. Бруспик
МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЙ АСПЕКТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ТЕОРИИ ОТНОСИТЕЛЬНОСТИ
Томский государственный педагогический университет
Релятивистская механика - механика тел, движущихся со скоростями V, близкими к скорости света в вакууме. Законы релятивистской механики соответствуют требованиям специальной теории относительности, которая представляет собой физическую теорию пространства и времени для случая пренебрежения слабых гравитационных полей. Таким образом, рассматривая разделы релятивистской механики, мы говорим о специальной теории относительности (СТО). Эта теория связана с пересмотром фундаментальных представлений и основ классической механики. Она породила споры и дискуссии, затронувшие не только физиков, но и представителей других наук. К этой теории было приковано, как и сегодня, пристальное внимание. Это относится как к вопросам приоритета, так и к истории се создания.
Как правило, СТО связывают с именем А. Эйнштейна и лишь в качестве предшественников упоминают о Г. Лоренце, А. Пуанкаре. Но существуют и другие мнения, сводящиеся к тому, что создателя-
ми специальной теории относительности являются Г. Лоренц, А. Пуанкаре и А. Эйнштейн [1]. Обратимся к историческим фактам.
К концу XIX в. в ходе технической революции искусство физического эксперимента было поднято на новый уровень и появилась возможность получать более точные результаты в опытах с целью проверки положений классической механики. Максвелл в 1864 г. нашел основные законы электромагнетизма для инерциальной системы отсчета. Тогда не было известно, что полученная форма этих законов является окончательной. Многие физики считали, что причиной экспериментальных неувязок в области оптики и электромагнетизма может быть ограниченная применимость уравнений Максвелла. В соответствии с этим предлагались различные поправки и дополнения к уравнениям Максвелла, направленные на учет движения среды. Но и они не внесли ясности в понимание накапливающегося фактического материала. В историческом плане особый интерес представляет
