CC BY
16
ГЕНДЕРНАЯ ИСТОРИЯ
Woman in Russian Society 2019. No. 1. P. 133—144 DOI: 10.21064/WinRS.2019.1.12
Женщина в российском обществе 2019. № 1. С. 133—144 ББК 74.0(2)5-421 БОТ: 10.21064^^.2019.1.12
ГЕНДЕРНАЯ РЕ(Э)ВОЛЮЦИЯ КОММЕРЧЕСКИХ УЧИЛИЩ В РОССИИ НАЧАЛА XX СТОЛЕТИЯ
Т. А. Магсумов^ ь
а Международный сетевой центр фундаментальных и прикладных исследований, г. Вашингтон, Соединенные Штаты Америки
Ь Набережночелнинский государственный педагогический университет, г. Набережные Челны, Россия, nabonid1@yandex.ru
Предприняв попытку исследовать гендерные новации в сфере образования в позднеимперской России, автор сконцентрировался на теме совместного обучения. Практика совместного обучения, не нашедшая активной поддержки в политических и общественных кругах России начала ХХ в., внедрялась в частном порядке в средней школе в основном на базе коммерческих училищ. Бросив вызов традиционному режиму гендерных отношений, совместное обучение прижилось благодаря активности передового учительства и постепенному принятию со стороны средних слоев городского населения. Групповое сознание этих слоев начало сдвигаться в сторону идей «новой», свободной профессионально ориентированной школы, в которой они могли осуществлять контрольно-корректирующую функцию. Отрицание старого образца раздельного обучения сопровождалось многочисленными трансформациями на микроуровне повседневных практик взаимодействия и общения между детьми разного пола. Педагоги сделали первые обобщения гендерных различий в образовании, выявили их относительный характер. Большого распространения практика совместного обучения не получила, но рост численности таких школ был высоким.
Ключевые слова: Российская империя, образование, коммерческое училище, совместное обучение, гендерная сегрегация, гендерные отношения.
© Магсумов Т. А., 2019
GENDER RE(E)VOLUTION OF COMMERCIAL SCHOOLS IN RUSSIA IN THE EARLY XX CENTURY
T. A. Magsumova b
a International Network Center for Fundamental and Applied Research, Washington, United States of America
b Naberezhnye Chelny State Pedagogical University, Naberezhnye Chelny, Russian Federation, nabonid1@yandex.ru
In an attempt to study gender innovations in education in the late imperial Russia, the author has focused on co-education in commercial schools. The practice of co-education, that failed to find strong support in the political and social circles of the late imperial Russia, was introduced privately in the secondary school institutions, mainly in commercial schools. Being a challenge to the traditional mode of gender relations, co-education took hold thanks to the advanced teaching staff as well as gradual acceptance by the urban middle class, whose group consciousness began shifting towards the ideas of a "new" free profession-oriented school, the one where they could carry out a control and corrective function. Disregard to the old pattern of separate education was accompanied by numerous transformations at the micro level of everyday practices of interaction and communication between children of opposite sexes. It was the teachers who made the first generalizations of gender differences in education, as well as revealed their relative nature. The practice of co-education was not eventually widely spread, but the growth in the number of such schools was quite rapid.
Key words: Russian Empire, education, commercial school, co-education, gender segregation, gender relations.
Введение
Развал советской модели государственно-общественного устройства поставил на повестку дня множество социальных и ментальных проблем. В 1990-х гг. оживился «женский вопрос», усилилось внимание к человеческой индивидуальности, а развернувшиеся на этом фоне дебаты о раздельном и совместном обучении привели к появлению однополых и элитарных школ. Ослабление социальной и гендерной поляризации в начале XXI в. «амортизировало» на микроуровне многие подобные учебные заведения, вынудив их отказаться от чрезмерной сегрегации учащихся по признакам пола, интеллекта или дохода. Усилившаяся гендерная нейтрализация социальных ролей привела к противоположным явлениям: в профессиональном образовании традиционно однополые специальности стали пополняться представителями другого пола.
Трансформация традиционного тендерного порядка, сопровождавшая модернизирующуюся Россию эпохи поздней империи, неизбежно вызывала новые явления в образовательной сфере, первым из которых стало введение среднего, а затем и высшего женского образования. Эти вопросы получили достаточно подробное освещение в историографии, тогда как гендерные новации в образовании начала XX столетия остались вне фокуса исследовательского интереса. В их числе
было совместное обучение в средней школе. Причина тому заключена вовсе не в упущениях. Эксперимент по совместному обучению охватил к 1913 г. лишь 143 средних учебных заведения в стране [Белянова, 2014: 82].
Попытка заполнить лакуны в исследовании новых гендерных порядков в российских средних школах начала XX в., составившая цель данной статьи, фокусируется на изучении их реализации в учебных заведениях нового типа — коммерческих училищах.
Раздельно или вместе? Маленький эксперимент в большой стране
Процессы женской эмансипации, затронувшие сферу образования пореформенной России, привели к определенным положительным результатам. К началу XX столетия было трудно кого-либо удивить женской гимназией, прогимназией или епархиальным женским училищем: наблюдается их количественный рост и территориальное распространение, они выходят из пределов губернских столиц в центры уездов. Это породило и рост числа женщин-педагогов. Однако общеобразовательной модели средней и высшей женской школы, ограничивающей возможность профессиональной реализации выпускниц только сферой образования, в условиях постепенного роста социальной активности женщин было уже недостаточно. Параллельно осуществлялась политика по развитию профессионального образования, рассматриваемого властными структурами как ресурсная база для модернизирующейся экономики. В силу ограниченности средств власти переходят в этой сфере к государственно-общественной модели, облегчая возможность открытия профессиональных школ на местах различным обществам и частным лицам, предоставляя им и некоторую автономию в управлении такими учебными заведениями. Хронологическое совпадение этих тенденций привело к тому, что поток девочек хлынул в профессиональную школу. К 1910 г. в средних и низших профессиональных учебных заведениях страны число учениц составляло 29,19 % от общего количества учащихся, а в училищах Казанского учебного округа (КУО) — 25,78 % [Сборник статистических сведений... , 1910а: VI, 29, 31].
Во многом еще традиционалистское общество закрывало глаза на совместное обучение детей при получении начального образования, но в отношении средней школы такие факты были редким исключением. Гораздо лучше, в сравнении с общеобразовательной школой, дело обстояло в профессиональном образовании. Так, в 1910 г. из 334 средних и низших профессиональных учебных заведений шести губерний КУО в 29 (8,68 %) практиковалось совместное обучение (в этом числе — восемь коммерческих учебных заведений), из них пять школ были средними (две музыкальные и по одной художественной, фельдшерской и коммерческой) [Сборник статистических сведений. , 1910а: 2—3; 1910Ь: 6—9, 68—87, 130—149, 338—353, 392—409]. Средняя профессиональная школа, готовившая кадры для экономики, в силу своей специфики практически полностью была мужской по составу не только учащихся, но и педагогов. Единственное исключение в ней составляли коммерческие училища. В КУО к 1914 г. лишь два коммерческих училища (Вятское и Балаковское) реализовывали совместное обучение мальчиков и девочек, не было ни одного женского.
Первая русская революция, вскрывшая существенные проблемы школы, стала прологом к широкому обсуждению образовательной реформы. Экс-министр просвещения И. И. Толстой, позиционируя себя сторонником совместного обучения, считал, что решение данного вопроса должно состояться после широкой апробации в школе, причем для этого он предлагал выделить хотя бы несколько казенных средних школ, а в негосударственной «немедленно разрешить, в случае желания учредителей, такое совместное обучение, в зависимости от воли родителей и воззрения на вопрос педагогов каждого данного учебного заведения» [Толстой, 1907: 67—68]. Аналогичного мнения о невозможности массового введения совместного обучения придерживался земский деятель педагог В. И. Чарнолус-кий, предлагавший отдать решение этого вопроса на местный уровень [Чарнолу-ский, 1909: 109]. За частичное введение совместного обучения выступала Н. К. Крупская, ограничивавшая возможность подобной практики лишь обновляющимися свободными школами [Крупская, 1957: 146—147].
Именно коммерческая школа, негосударственная в своей основе и во многом новаторская для того времени, становится «локомотивом» внедрения совместного обучения, обнаруживая наиболее быстрые темпы роста: число общественных коммерческих училищ с совместным обучением в период 1907—1913 гг. увеличилось в пять раз, а их доля в общей численности коммерческих училищ возросла втрое, тогда как число женских коммерческих училищ практически не изменялось, а их доля даже снизилась (табл. 1) [Статистические сведения... , 1909: 46—51; 1912: 28—35; 1916: 30—37].
Таблица 1
Феминизация общественных коммерческих училищ России и их педагогического состава, начало XX в.
Учебный год
1907/08 1910/11 1913/14
Общее количество училищ 69 104 121
В том числе:
женские училища 7 12 11
(10,14) (11,53) (9,09)
училища с совместным обучением 9 28 48
(13,04) (26,92) (39,66)
Численность преподавательниц:
в составе штатных преподавателей 21 59 112
(4,15) (9,11) (13,13)
составе преподавателей по найму 188 366 512
(14,61) (25,12) (29,66)
общем составе преподавателей 209 425 624
(11,66) (20,19) (24,19)
Примечание. В скобках указано процентное значение.
Современники отмечали, что совместному обучению препятствовала главным образом ханжеская забота о половой нравственности «путем чисто внешних мер "предупреждения и пресечения"» [Чарнолуский, 1909: 107] (см. также: [Жакова, 1906: 7]). Сторонники совместного обучения апеллировали
к реалиям жизни: общение между девочками и мальчиками возможно и вне школы [там же]. Они полагали, что «раздельная школа выпускала юношей и девушек с различными уровнями научных знаний. с различными интересами и устремлениями», поэтому «у юношей и девушек было мало общего, их взаимоотношения в массе своей были бедны по содержанию и в большинстве случаев принимали банальный характер — отношений кавалера и барышни» [Чунихина, 1958: 21—22].
Иной была ситуация в провинциальной периферии. Небольшие уездные города и крупнейшие села были заинтересованы в совместных средних учебных заведениях, поскольку на «мужское и женское порознь у них не хватало средств» [Жакова, 1906: 8]. Так произошло в с. Балаково Николаевского уезда Самарской губернии, где существовали только начальные школы, а мужские и женские средние учебные заведения имелись лишь в соседних Николаевске и Екатериненштад-те [Памятная книжка. , 1911: 141—144]. Насущную необходимость в средней школе здесь показал набор учащихся: в первый же год училище открылось в составе приготовительного, первого и второго классов.
Однако «предрассудки, страхи "как бы чего не вышло", нерешительность и недоверие свили себе прочное гнездо» [Жакова, 1906: 6]. Полторы сотни школ на всю страну оставались частной инициативой либеральных педагогов или почином органов самоуправления небольших населенных пунктов. Коммерческие училища, создававшиеся изначально со смешанным обучением, стали базой для реализации этого начинания в силу либеральной образовательной программы, проводившейся Министерством торговли и промышленности, в ведении которого они состояли. Известные представители реформистских и революционных сил в общественно-педагогическом движении считали совместное обучение преждевременным для внедрения в массовую практику. С другой стороны, сеть средних школ Министерства народного просвещения была уже выстроена, а само министерство считалось одним из оплотов консерватизма, который выступал резко против реализации подобных устремлений.
Первые шаги совместной школы
Начало совместного обучения было трудным, причем сложности, по косвенному замечанию одной из преподавательниц, были скорее не педагогическими, а социальными. Вспоминая о подробных обсуждениях проблем совместного обучения на педагогических совещаниях, она акцентирует внимание на потребности «показать родителям и городской общественности преимущества совместного обучения перед раздельным» (см.: [Чунихина, 1958: 18]). Более откровенно говорит одна из бывших учениц: «Обывателям казалось это чем-то кощунственным» [там же: 153]. Совместное обучение в отдельных школах ломало традиционный (именно в глазах местного социума) гендерный порядок средней школы, для части детей же оно в некотором смысле оставалось привычным в силу наличия подобного опыта в начальной школе.
Первый год новой системы был для детей временем адаптации: «К концу года. как мальчики, так и девочки перестали дичиться одни других. Отношение мальчиков к девочкам было вполне корректное, и лишь изредка некоторые из мальчиков позволяли себе вначале подсмеиваться и дразнить девочек, но благодаря бдительному надзору за подобными выходками, такие явления становились
постепенно реже и реже и к концу года почти совсем прекратились» [Учебно-воспитательный отчет. , 1911: 28]. Преподаватели Вятского училища тоже отмечали, что «достигалось это, конечно, большой работой педагогов, длительным и напряженным вниманием к жизни детей», но все же признали, что успехов в преодолении дивергенции полов добивались «не сразу и не всегда легко» (см.: [Чунихина, 1958: 22]). Так, например, получилось с рассаживанием разнополых детей по партам вместе, которое педагоги произвели самостоятельно с целью уменьшения половой сегрегации. В одном из классов Вятского училища это вылилось в открытый конфликт двух детей, решение которого педагог осуществил посредством договора с ними, согласно которому они «через неделю вновь скажут об этом своем желании и к тому же обдумают, чем они друг другу не нравятся и почему не хотят сидеть вместе» [там же: 23]. Возможно, здесь роль сыграли особенности темперамента детей: девочка характеризовалась как стремительная, а мальчик — медлительный. Куда важнее то, что девочки легче коммуницируют с мальчиками, склонны к уменьшению конфликтов и следованию правилам и нормам [Бендас, 2006: 286— 287], а в случае отказа девочки от прямого конфликта мальчику сложнее стать его инициатором, поскольку это наносит удар по его маскулинности.
Выявление доли учениц в общем составе учащихся коммерческих училищ с совместным обучением может отразить уровень принятия средними слоями общества такой системы (в виде реализованной готовности родителей отдать своих дочерей в подобное учебное заведение). Так, в Вятском и Балаковском училищах за годы их существования наблюдается ежегодное увеличение числа учениц, причем в первом отмечается и пропорциональный рост. К началу Первой мировой войны их численность в обоих училищах достигла 32 % от общего состава учеников (табл. 2) [Статистические сведения. , 1912: 28, 32, 84, 88; 1916: 30, 34, 78, 81].
Таблица 2
Половой состав учащихся и преподавателей Вятского и Балаковского коммерческих училищ
Вятское училище Балаковское училище
Показатель Учебный год
1910/11 1913/14 1910/11 1913/14
Общее число учащихся 126 188 100 176
Число учениц 33 60 30 56
(26,19) (31,91) (30) (31,81)
Общее количество преподавателей 11 13 6 11
В их числе:
женщины 6 6 1 2
(54,54) (46,15) (16,66) (18,18)
штатные женщины-преподавательницы 0 0 1 1
штатные мужчины-преподаватели 0 0 3 6
женщины — преподавательницы по найму 6 6 0 1
мужчины — преподаватели по найму 5 7 2 3
Примечание. В скобках указано процентное значение.
Пропорциональный рост числа девочек в Вятском коммерческом училище педагогический комитет отмечал «как явление очень желательное, так как в таком большом количестве девочки чувствуют себя лучше, имеют более определенную
физиономию и оказывают более определенное благотворное влияние на мальчиков» [ГАКО, д. 42, л. 178 об.]. Отчет училища за 1913/14 учебный год показывает равное количество мальчиков и девочек в старшем и младшем отделениях приготовительного класса, в 1—4-х классах девочки составляли 1/3, а в 5—6-х — 1/6 от количества учащихся данных классов [Вятское коммерческое училище, 1915: 16]. Эта динамика подтверждает постепенный рост числа учениц со времени открытия училища, однако их более высокая доля в приготовительных классах в сравнении с остальными, наблюдавшаяся и в Балаковском училище [Учебно-воспитательный отчет. , 1911: 56], может свидетельствовать об относительно низком базовом образовании учениц, недостаточном для поступления сразу в первый класс.
Дивергентные наблюдения, конвергентные «потуги»
и взаимоотношения школьников
В силу новой организации обучения коммерческая школа стала «лабораторией» и первых научных педагогических и психологических обобщений гендерных различий в образовании. Так, в Балаковском училище отметили более высокую академическую успеваемость девочек в сравнении с мальчиками, равно как и большую дисциплинированность [Балаковская народная энциклопедия, 2007: 207—209]. Сравнительно высокая успеваемость учениц Вятского училища подтверждается результатами перевода в следующий класс без экзаменов: это коснулось 74,6 % девочек и 64,1 % мальчиков [Вятское коммерческое училище, 1915: 16, 20]. Успешность учениц, особенно в младших классах, педагоги относили за счет их большей «аккуратности и исполнительности в работе». Была отмечена и стеснительность учениц («В большинстве случаев девочки о себе и своих мыслях заявляют несколько застенчиво» [ГАКО, д. 42, л. 181]), а также некоторая напряженность в учебной деятельности: в классах, где девочек было мало, они слабо проявляли себя и чувствовали себя более скованно [Вятское коммерческое училище, 1915: 21].
Педагоги Вятского училища указывали на разницу в гендерной сенситив-ности к видам учебной деятельности и учебным дисциплинам, зависящую от господствующих гендерных стереотипов: «мальчики. с большим интересом относились к практическим работам и особенно к работе в мастерских», девочки были менее успешны и в лабораторных работах по естественным наукам (см.: [Чунихина, 1958: 24—25]). При этом подчеркивался относительный характер отличий в когнитивных процессах, его зависимость от индивидуальных особенностей, направленности интересов и педагогической коррекции. Факторами успешной учебной мотивации девочек назывались социально-психологические: «Отставать не хотелось, самолюбие не позволяло, и девочки подтягивались» [там же]. Однако эти же факторы создавали и психологические трудности для девочек: индивидуальный разбор отчетов по практическим занятиям в классе «был хорошим поводом для сравнений и критики»: «Это заставляло девочек подтягиваться, чтобы не сплоховать при ответах на вопросы» [там же: 25].
Единичный не вполне удачный методический прием не умалял работу учителей по уменьшению гендерной сегрегации. Организация образовательного процесса строилась на совместной деятельности мальчиков и девочек: «Вместе работали, играли, налаживали классную и вообще школьную жизнь» [там же: 24].
При этом учитывались и особенности половозрастного развития. Так, в втором классе на уроках ручного труда, в силу еще слабого физического развития девочек, была введена «пластическая резьба из мягкого дерева», а столярный ручной труд начинался с третьего класса [Вятское коммерческое училище, 1915: 193— 194]. Особенно стоит отметить, что линия на конвергенцию полов выстраивалась не только в учебном процессе, но и в активной внеучебной работе школы, даже вечером становившейся центром детской жизни.
Организованная педагогами обстановка постоянного взаимодействия учеников и учениц, понижающая сегрегацию в формализованных контактах, сопровождалась рядом тенденций к конвергенции полов в свободных контактах между детьми.
Взаимоотношения разнополых обучающихся строились в целом соответственно возрасту. Как отмечали классные наблюдатели Балаковского училища, в 1911/12 учебном году во втором классе «девочки уже не сторонились мальчиков, а принимали все больше и больше участия в их компаниях», в третьем — «девочки временами пробовали принять участие в играх мальчиков, но, видимо, не могли привыкнуть к той резкости движений, быстроте и силе, которыми отличаются мальчики в этом возрасте» и поэтому все же «предпочитали играть отдельно» [Балаковская народная энциклопедия, 2007: 209]. То есть попытки включения в еще сохраняющиеся однополые мальчиковые игровые ядра периферийных участников — девочек были, но пока недостаточно успешные. Стремление к участию проявили только девочки, тогда как попыток мальчиков включиться в игровые группы девочек в источниках не обнаружено, что косвенно указывает на различия в группировках мальчиков и девочек: девочки гибко воспринимают маскулинные аспекты в поведении других девочек, в то время как для мальчиков фемининное поведение считается неприемлемым [Бендас, 2006: 286]. Мальчики остались в центре игрового поля, а девочки — на периферии.
Тенденция к конвергенции полов успешно продолжилась в старших классах, выразившись в формировании романтических отношений. В четвертом классе Вятского училища во втором полугодии 1910/11 учебного года (подростки 14—15 лет) «между мальчиками и девочками отчасти своего класса, а главным образом второго (в дальнейшем по источнику стало ясно, что третьего. — Т. М) завязалась переписка сентиментально-романтического характера». Записки передавались в основном через третьих лиц, иногда — лично. Прямых разговоров избегали, «видимо наиболее интересным была именно эта прелесть таинственности». Воспитательница провела с ними беседу, «девочки довольно просто указали, кому они писали, что писали, как передавались записки и пр. подробности». Беседа свелась к освещению этого вопроса «с точки зрения желательных человеческих отношений, основанных на естественном стремлении людей к общению и на их взаимном уважении» [ГАКО, д. 77, л. 108—108 об.].
Явное отсутствие полового воспитания (просвещения) в дореволюционных школах вело ко многим отрицательным последствиям. Однако куда более деструктивными были раннее начало половых контактов, беспорядочные половые связи и, как следствие, распространенность венерических заболеваний в молодежной среде.
На следующий учебный год переписка в этом классе (подростки 15— 16 лет) не возобновлялась, начался переход в стадию более взрослых отношений: девочки и мальчики «перешли из общения на "ты" в обращение на "Вы", стала наблюдаться большая сдержанность в играх, и вообще во взаимных отношениях не обошлось дело без некоторых случаев легкого кокетства и мелких услуг мальчиков девочкам» [там же, л. 108 об.] (см. также: [Вятское коммерческое училище, 1914]).
Первые итоги совместного обучения
Школа не могла преодолеть тенденцию к дивергенции полов, и педагоги четко это понимали, в заслугу ей можно поставить явное смягчение гендерной сегрегации в школьном детском коллективе. Во взаимоотношениях между мальчиками и девочками Вятского училища «не замечалось никаких нежелательных уклонений; правда, была бы желательна большая общительность: наблюдается некоторая обособленность одних от других, но резко выраженного характера это не носит, и во всех случаях учебной и вообще училищной жизни те и другие просто и спокойно участвуют на равных основаниях» [ГАКО, д. 42, л. 186].
Подводя итоги совместного обучения, на торжественном акте по случаю первого выпуска в Вятском училище было отмечено, что оно «смягчает и облагораживает одних, расширяет кругозор других, предохраняет от многих грубых, нежелательных увлечений и пороков юношей, устанавливая. простые и дружеские отношения.» [Акт. , 1916]. Одна из выпускниц вспоминала: «После окончания школы мы, девочки, остались хорошими друзьями с мальчиками» (см.: [Чунихи-на, 1958: 153]). Открытие школы с совместным обучением дало несомненно положительный эффект в виде появившейся возможности «повысить образование девочек (сравнительно с женскими гимназиями)» [там же: 13]. Законодательные реалии образовательной сегрегации при одинаковом уровне получаемого образования не позволяли уравнять права выпускников и выпускниц. Последним предоставлялось лишь право на дальнейшее образование — возможность поступления в вузы, уравненная с правами выпускниц женских гимназий ведомства императрицы Марии [Права. , 1912].
Временное правительство в апреле 1917 г. разрешило министру просвещения открывать гимназии, прогимназии и реальные училища с совместным обучением [Сборник указов. , 1917: 203—204]. Во всех учебных заведениях оно стало вводиться с 1918/19 учебного года, однако в КУО осуществление совместного обучения на татарском языке натолкнулось на серьезные препятствия, вызванные религиозными мотивами и традициями, поэтому в том же учебном году наряду с татарскими совместными школами продолжали существовать мужские и женские школы. Традиция оказалась сильнее демократических веяний.
Выводы
Становление совместного обучения в незначительном количестве учебных заведений явилось результатом частной педагогической или местной инициативы небольших городов, реализовавших эту идею в создаваемых ими же коммерческих училищах — либеральных школах нового типа. Популярность такой формы была обусловлена чисто экономическими причинами — невозможностью
для небольших населенных пунктов сформировать раздельные средние школы и профессиональной направленностью коммерческих училищ, открывавшей новые пути профессионально-социальной реализации выпускниц.
Новая форма обучения стала вызовом активных агентов, опирающихся в числе прочего и на селекцию североатлантических образовательных идей и практик, вызовом, брошенным коллективному режиму воспроизводства старых отношений между полами и раздельному обучению. Такие прецеденты «неуместных» форм поведения разрушали привычный гендерный порядок на микроуровне локальных институций и территорий. Этот новый опыт все же приживался, легитимировался и набирал обороты. Увеличивается количество подобных учебных заведений и учащихся в них, наблюдается пропорциональный рост числа девочек в ученическом контингенте, что говорит о начавшейся трансформации традиционного мировоззрения, в первую очередь среди средних городских слоев, превращающихся в некие социально-территориальные анклавы нарастающей модернизации.
Совместное обучение, на первых порах затруднявшееся на микроуровне социальным недоверием родителей и повышенной гомосоциальностью детей, в рамках относительно демократического коммерческого образования и разносторонней работы педагогов расширяло круг совместной деятельности детей в учебном процессе, сближало их интересы в коллективно-творческих делах, ослабляло сегрегацию в общении и межполовых отношениях, усиливая взаимовлияние и взаимовоспитание мальчиков и девочек. Одновременно сохранялись и гендерные различия в образовательном процессе, связанные с более высокой успеваемостью учениц, стереотипами в мотивации, активности и направленности учебных интересов, гендерной сенситивностью к различным учебным дисциплинам; гомогенная ориентация в отношении к миру взрослых в лице учителей. Однако в условиях ослабления гендерной поляризации всех видов деятельности в рамках школы эти различия имели не абсолютный характер, варьировались с возрастом и вследствие индивидуальных особенностей.
Начавшая апробацию в средней школе в основном на базе коммерческих училищ, практика совместного обучения значительно опережала его теорию, не «обросла» необходимым методическим и психологическим аппаратом, в результате чего массовое внедрение данного обучения советской властью вызывало ряд организационно-педагогических и социальных проблем.
Библиографический список Акт в коммерческом училище // Вятская речь. 1916. № 112. С. 3.
Балаковская народная энциклопедия / сост. Ю. Каргин. Саратов: Приволж. изд-во, 2007. 534 с.
Белянова О. А. Совместное обучение как педагогическая проблема в России второй половины XIX — начала XX в. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 2014. 136 с.
Бендас Т. В. Гендерная психология. СПб.: Питер, 2006. 430 с. Вятское коммерческое училище // Северное слово. 1914. 25 мая.
Вятское коммерческое училище: краткий отчет за 1913/14 учебный год. Вятка: Тип. и хромолитография М. М. Шкляевой, 1915. 254 с.
ГАКО (Государственный архив Кировской области). Ф. 218. Оп. 1.
ЖаковаГ. Н. К вопросу о совместном обучении в средних учебных заведениях. СПб.: Типолитография А. Э. Винеке, 1906. 8 с.
Крупская Н. К. Совместное обучение // Крупская Н. К. Педагогические сочинения: в 10 т. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1957. Т. 1. С. 143—154.
Памятная книжка Самарской губернии на 1911 год. Самара: Губ. тип., 1911. 459 с.
Права Вятского коммерческого училища // Вятская речь. 1912. № 36. С. 2.
Сборник статистических сведений о состоянии среднего и низшего профессионального образования в России. СПб.: Тип. А. В. Орлова, 1910а. Ч. 1. XII, 94 с.
Сборник статистических сведений о состоянии среднего и низшего профессионального образования в России. СПб.: Тип. А. В. Орлова, 1910Ь. Ч. 2. [4], 669, [3] с.
Сборник указов и постановлений Временного правительства. Пг.: Гос. тип., 1917. Вып. 1. [2], VI, [2], 557 с.
Статистические сведения о состоянии учебных заведений, подведомственных учебному отделу Министерства торговли и промышленности, 1907/08 учебный год. СПб.: Тип. А. В. Орлова, 1909. 356 с.
Статистические сведения о состоянии учебных заведений, подведомственных учебному отделу Министерства торговли и промышленности, 1910/11 учебный год. СПб.: Тип. А. В. Орлова, 1912. XXVIII, 391 с.
Статистические сведения о состоянии учебных заведений, подведомственных учебному отделу Министерства торговли и промышленности, 1913/14 учебный год. Пг.: Тип. А. В. Орлова, 1916. XXVIII, 418 с.
Толстой И. И. Заметки о народном образовании в России. СПб.: Тип. Т-ва М. О. Вольф, 1907. [4], 131 с.
Учебно-воспитательный отчет Балаковского коммерческого училища за 1910/11 учебный год. Балаково: Тип. Т-ва «Труд», 1911. 92 с.
Чарнолуский В. И. Основные вопросы организации школы в России. СПб.: Знание, 1909. IV, 131 с.
Чунихина Е. Н. Путь двадцатилетней педагогической работы. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. 168 с.
References
Balakovskaia narodnaia entsiklopediia (2007) [Balakovo popular encyclopedia], Saratov: Pri-volzhskoe izdatel'stvo.
Belianova, O. A. (2014) Sovmestnoe obuchenie kakpedagogicheskaia problema v Rossii vtoroi poloviny XIX — nachala XX v. [Coeducation as a pedagogical problem in Russia the second half of XIX — the beginning of the XX c.], St. Petersburg: Izdatel'stvo Rossiiskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta imeni A. I. Gertsena.
Bendas, T. V. (2006) Gendernaiapsikhologiia [Gender psychology], St. Petersburg: Piter.
Charnoluskii, V. I. (1909) Osnovnye voprosy organizatsii shkoly v Rossii [The main questions of the organization of school in Russia], St. Petersburg: Znanie.
Chunikhina, E. N. (1958) Put' dvadtsatiletnei pedagogicheskoi raboty [Way of twenty years' pedagogical work], Moscow: Izdatel'stvo Akademii pedagogicheskikh nauk RSFSR.
Krupskaia, N. K. (1957) Sovmestnoe obuchenie [Co-education], in: Krupskaia, N. K. Pedago-gicheskie sochineniia: in 10 vols, vol. 1, Moscow: Izdatel'stvo Akademii pedagogicheskikh nauk RSFSR, pp. 143—154.
Pamiatnaia knizhka Samarskoi gubernii na 1911 god (1911) [The memorable book of the Samara province for 1911], Samara: Gubernskaia tipografiia.
Sbornik statisticheskikh svedenii o sostoianii srednego i nizshego professional 'nogo obrazova-niia v Rossii (1910a) [The collection of statistical information on the state of primary and secondary professional education in Russia], pt. 1, St. Petersburg: Tipografiia A. V. Orlova.
Sbornik statisticheskikh svedenii o sostoianii srednego i nizshego professional 'nogo obrazova-niia v Rossii (1910b) [The collection of statistical information on the state of primary and secondary professional education in Russia], pt. 2, St. Petersburg: Tipografiia A. V. Orlova.
Sbornik ukazov i postanovlenii Vremennogo pravitel'stva (1917) [The collection of decrees and resolutions of the Provisional government], iss. 1, Petrograd: Gosudarstvennaia tipografiia.
Statisticheskie svedeniia o sostoianii uchebnykh zavedenii, podvedomstvennykh uchebnomu otdelu Ministerstva torgovli i promyshlennosti, 1907/08 uchebnyi god (1909) [Statistical data on a condition of the educational institutions subordinated to educational department of the Ministry of Trade and Industry, 1907/08 academic year], St. Petersburg: Tipografiia A. V. Orlova.
Statisticheskie svedeniia o sostoianii uchebnykh zavedenii, podvedomstvennykh uchebnomu otdelu Ministerstva torgovli i promyshlennosti, 1910/11 uchebnyi god (1912) [Statistical data on a condition of the educational institutions subordinated to educational department of the Ministry of Trade and industry, 1910/11 academic year], St. Petersburg: Tipografiia A. V. Orlova.
Statisticheskie svedeniia o sostoianii uchebnykh zavedenii, podvedomstvennykh uchebnomu otdelu Ministerstva torgovli i promyshlennosti, 1913/14 uchebnyi god (1916) [Statistical data on a condition of the educational institutions subordinated to educational department of the Ministry of Trade and Industry, 1913/14 academic year], Petrograd: Tipografiia A. V. Orlova.
Uchebno-vospitatel'nyi otchët Balakovskogo kommercheskogo uchilishcha za 1910/11 uchebnyi god (1911) [The teaching and educational report of the Balakovo commercial college in 1910/11 academic year], Balakovo: Tipografiia Tovarishchestva «Trud».
Viatskoe kommercheskoe uchilishche: Kratkii otchët za 1913/14 uchebnyi god (1915) [Vyatka commercial college: The summary record in 1913/14 academic year], Vyatka: Tipografiia i khromolitografiia M. M. Shkliaevoi.
Zhakova, G. N. (1906) K voprosu o sovmestnom obuchenii v srednikh uchebnykh zavedeniiakh [To the question of coeducation in secondary schools], St. Petersburg: Tipolitografiia A. E. Vineke.
Статья поступила 14.02.2018 г.
Информация об авторе /Information about the author
Магсумов Тимур Альбертович — кандидат исторических наук, доцент, старший научный сотрудник лаборатории мировых цивилизаций, Международный сетевой центр фундаментальных и прикладных исследований, г. Вашингтон, США; доцент кафедры истории и методики ее преподавания, Набережночелнинский государственный педагогический университет, г. Набережные Челны, Россия, nabonid1@yandex.ru (Cand. Sc. (History), Associate Professor, Senior Researcher of the Laboratory of World Civilizations, International Network Center for Fundamental and Applied Research, Washington, USA; Associate Professor at History and Its Teaching Methods Department, Naberezhnye Chelny State Pedagogical University, Naberezhnye Chelny, Russian Federation).
