CC BY
12
Инна Сергиенко
«ГЕНДЕРНАЯ ДИДАКТИКА»: ГОЛОС АВТОРА В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЬНОЙ ПОВЕСТИ 1960-Х-1980-Х ГГ.
В статье на материале советской школьной повести 1960-х—1980-х гг. рассматривается репрезентация представлений о тендерных нормах и тендерных ролях в детской литературе. Автор статьи обращается к элементу нарративной структуры — тексту от лица автора-повествователя, анализирует основные художественные приемы (прямое обращение, комментарий, ремарка, делегирование высказывания персонажам) с помощью которых писатель транслирует свои представления о тендерной картине мира. Выдвигается утверждение о более авторитетной позиции текста, написанного от лица автора-повествователя по отношению к читателю-ребенку, чем прямая речь персонажей или их внутренние монологи. В статье обосновывается правомерность объединения в единый предмет исследования текстов школьной повести, написанных в последние десятилетия советской эпохи, рассматриваются произведения классиков советской детской литературы (В.Крапивин), известных и малоизвестных писателей (М. Прилежаева, Л. Давыдычев, С. Соловейчик, С. Иванов, И. Зюзюкин, Г. Матвеев, Н. Лойко, Н. Никонов), выявляется определенная гендерная асимметрия, предлагаемая авторами школьной повести в качестве нормы гендерной социализации, отмечается, что в изображении взрослых персонажей эта асимметрия оказывается более выраженной.
Ключевые слова: советская школьная повесть, автор, гендер, фокализа-ция, клише
Активная трансляция детской литературой представлений о гендерных нормах, частая и разнообразная фокусировка на том, к освоению каких гендерных ролей должны стремиться мальчики
Инна Анатольевна Сергиенко
Институт русской литературы (Пушкинский Дом) РАН
Санкт-Петербург
inna_antipova@bk.ru
БОТ: 10.31860/2304-5817-2021-2-20-96-109
и девочки, а каких нужно избегать, связана с ее социализирующей функцией, с особой прагматикой этого вида словесного искусства. Даже если в произведениях для детей гендерная проблематика не актуализирована или максимально нейтрализована (как, например, это характерно для детской литературы эпохи Просвещения или части новейшей детской литературы), она так или иначе отражает «гендерную картину мира»1 своего времени и те контексты, в которых она создается. С этой точки зрения детская литература представляет значительный интерес в качестве материала для ген-дерных исследований, которые, с одной стороны накопили немалый и содержательный опыт в сфере интерпретаций произведений детской литературы [см. обзоры: Flanagan 2010; Лекаревич 2020], а с другой стороны, склонны рассматривать последние исключительно в качестве художественной иллюстрации социальных процессов и практик, связанных с тендером. Между тем особенности изображения гендерной топики в текстах, адресованных детям, обуславливаются не только социальным контекстом, но и поэтикой детской литературы. Традиция детской литературы (равно как и попытки её преодоления), влияет на репрезентацию гендерной картины мира в произведениях для детей, в результате чего создается особый «гендерный текст», по многим параметрам существенно отличающийся от литературы для взрослых. В качестве одного из таких примеров предлагается рассмотреть как в советской школьной повести 1960-1980-х гг. представлен текст от лица автора, где в той или иной форме представлены позиции, связанные с репрезентацией гендерных норм и гендерного порядка.
Категория автора в детской литературе имеет свою специфику: это и неизменный феномен двойной адресации, когда писатель, работая над текстом для детей, учитывает едва ли не в первую очередь горизонт ожидания взрослых читателей от детской книги, и более авторитетная позиция рассказчика-взрослого по отношению к читательской аудитории. Если говорить о репрезентации гендер-ных установок, то можно выдвинуть предположение, что авторский текст, выраженный как в эксплицитной, так и в имплицитной форме, обладает для читателя-ребенка большей авторитетностью, чем, например, прямая речь персонажей или их внутренние монологи. Высказывания, сделанные от лица героев, вполне могут быть осознаны как «текст персонажа» [Шмид 2003, 195] даже не очень опытным читателем. В значительной степени это относится к одному из клише школьной повести, где девочки и мальчики негативно высказываются друг о друге, нарочито используя пейоративы: «Дев-
чонки ябеды!» [Белахова 1961,72]; «Они все ябеды... <...> Плаксы и подлизы» [Матвеева 1982, 30]; «...выдры с прилизанными прическами» [Иванов 1981, 104] и «все мальчишки — дураки!» [Томин 1971, 30], «хвастуны» [Ларри 1961, 243], «хулиганы» [Матвеева 1982, 62]. В тех произведениях, где автор представлен имплицитно и его присутствие выражается в форме ремарок, комментариев, расстановки акцентов и т.д., читателю непросто отделить «текст от автора» от художественной ткани произведения, что делает этот структурный элемент практически ускользающим от читательской рефлексии и оценочного суждения. Там, где автор открыто проявляет себя в функции нарратора, обращаясь к читателю или сообщая какие-либо факты о себе, его позиция также является более авторитетной, чем позиция персонажей. В связи с чем можно предположить, что текст от автора может обладать существенным суггестивным воздействием на читателя и потому заслуживает особого внимания исследователей, сосредоточенных на изучении литературных инструментов гендерной социализации. Жанровые особенности школьной повести позволяют рассмотреть «гендер-ную дидактику» авторов наиболее пристально: авторы школьной повести стремятся к фикциональности, узнаваемо воссоздающей школьную повседневность, для чего широко используют разнообразные клише, стереотипы, устоявшиеся сюжетные схемы и образы. Ориентация на максимальную достоверность весьма условна, т. к. авторы ограничены не только предпочтением реалистической манеры письма, но и внутренними и внешними цензурными рамками, представлениями о субъектности читателя-ребенка и т. д. В то же время в своих текстах они концептуализируют расхожие представления, превращая их в художественные клише. Это касается и бинарной гендерной дихотомии: стереотипными образами советской школьной повести послевоенного периода становятся «неугомонные мальчишки» [Вигдорова 1951, 190] и «любопытные и надоедливые девчонки» [Московкин 1956] в форме многочисленных модификаций этого клише. Высокий уровень стереотипии изображения «типичных мальчишек» и «типичных девчонок» в школьной повести становится предметом саморефлексии и самоиронии авторов. В одной из своих ранних повестей («Бегство рогатых викингов», 1969) В. Крапивин начинает представление героини с клишированного зачина: «как все нормальные девчонки», продолжая его однако парадоксально-комичным для существующего на тот момент канонического образа «нормальной девочки» утверждением: «Вика гоняла с ребятами футбол, временами дра-
лась, ныряла с полузатопленной баржи...». Однако тут же автор оставляет фигуру субверсии и возвращает героиню в четко очерченные рамки гендерной нормы: «...и никогда не забывала, что она девочка. Довольно часто Вика появлялась во дворе в модном сарафане или платье и вопросительно поглядывала на ребят. Мальчишки понимали девчоночью слабость и сдержанно хвалили обнову» [Крапивин 1970, 87].
Объединить школьные повести, написанные в период с 1960 г. по 1985 г., в единый предмет исследования, позволило сходство авторских позиций относительно гендерных норм и художественных приемов, использованных для их воплощения. Несмотря на то что обстоятельства личной и творческой биографии авторов, их творческая манера и идиостили разнообразны, а подчас даже полярны, жанр школьной повести за последнюю четверть советской эпохи подвергся незначительным изменениям — расширялись представления о допустимой тематике (негативный образ учителей — А. Ли-ханов «Обман» (1976), «Мальчик со шпагой» (1974) и В. Крапивин «Колыбельная для брата» (1979); сексуализированное насилие — Л. Исарова «Дневник старшеклассницы» (1977), Э.Пашнев «Белая ворона» (1982); интимная близость подростков — М.Фролова «Современная девочка» (1977), Г.Щербакова «Вам и не снилось» (1979); травля (буллинг) — В. Железников «Чучело» (1981)), но не художественные приемы или формула жанра. Из этого корпуса произведений были отобраны те, где нарратор не совпадал с фигурой рассказчика-ребенка, то есть те тексты, где повествование ведется от третьего лица или от имени рассказчика-взрослого, в связи c чем за рамками исследования остались школьные повести, написанные в эпистолярной форме и в форме дневников. Отметим, что школьная повесть неоднородна в плане читательского адресата — ряд книг адресован читателям младшего и среднего школьного возраста (из упоминаемых в статье это книги Л. Давы-дычева, Л. Матвеевой, В. Крапивина), а ряд книг (М. Прилежаевой, С. Соловейчика, Н. Никонова, И. Зюзюкина) обращен к старшим подросткам, и, с точки зрения современной возрастной типологии книг, может быть отнесен к литературе young adult. Возраст читателя является одним из наиболее важных факторов, определяющих, какие темы, связанные с гендером, могут быть затронуты в книге и как именно они будут представлены.
Говоря о гендерной норме и границах предписываемых гендер-ных ролей, авторы школьной повести редко прибегают к форме декларативного обращения к читателю от своего имени, как, на-
пример, это делает С. Соловейчик в повести «Ватага „Семь ветров"» (1979):
Девочки, если вы хотите, чтобы вас полюбил прекрасный юноша вроде Паши Медведева, не тратьте времени, обучаясь строить глазки. Научитесь вот так же, ни на кого не глядя, поднимать руки и поправлять волосы, — а сияние волос и сияние глаз возникнет само собой, не беспокойтесь насчет сияния.
Только надо твердо знать, что, когда ты поднимаешь руки, поправляешь волосы и устремляешься вверх, кто-то видит тебя и чьи-то глаза слепит это сияние.
Но уж будьте добры, девочки, и отвечать за свои столь легкомысленные поступки! [Соловейчик 1979, 144]
Заметим, что здесь императив смягчен иронической интонацией, любовно-ироничен и эпитет «прекрасный юноша», примененный к герою, ранее описанному так:
Паша Медведев... по прозвищу «морячок»: у него было пристрастие к тельняшкам и ходил он особой морской походкой, которая, уверял он, была у него от рождения, хотя на самом деле он долго и постоянно тренировался, чтобы при ходьбе ставить ноги широко и крепко. «Уехать куда-нибудь... посевернее, повосточнее, а?» — говорил Паша и маленькими своими глазками смотрел на друзей прямо и строго [Соловейчик 1979, 8].
Впрочем, у отдельных авторов, прямое обращение к читателю является особенностью художественной манеры, где среди нравоучительных размышлений занимают своё место и вопросы о том, какими должны быть девочки и мальчики. Такой прием характерен, например, для прозы Л. Матвеевой:
Просто бывают в жизни вот такие путаницы. Женственные мальчики. Неженственные девчонки. Они и сами иногда забывают, что в любом возрасте мужчина должен быть мужчиной. А женщина — женщиной. Хоть в пять лет, хоть в десять, хоть в тридцать пять. [Матвеева 1985,7]
И может быть, мальчик — манная каша получается там, где с ним рядом девочка — наждачная бумага? Жёсткая и корявая. Неженственная и чересчур бойкая? А ты, читатель, когда-нибудь задумывался над этим? Подумай. Это очень-очень важно: мальчику расти настоящим мужчиной; девочке расти настоящей женщиной. А может быть, пассивность мальчишек твоего класса — результат очень уж большой активности девчонок? Жаловаться друг на друга — пустое дело. А вот на себя посмотреть — может, польза получится... [Матвеева 1985, 178]
Писатели доверяют рассуждения о сущности мужского и женского, о роли, которую будут призваны выполнять мальчики и девочки, героям-протагонистам2 или антагонистам, что выводит эти элементы за рамки «текста от автора». Упоминания о различиях в «природе» мальчиков и девочек в виде развернутых высказываний также встречаются в текстах школьной повести сравнительно редко. В качестве примера такого высказывания можно привести фрагмент из повести Л. Давыдычева «Многотрудная, полная невзгод и опасностей жизнь Ивана Семёнова, второклассника и второгодника» (1962):
Они забыли, например, что внутри каждого мальчишки вставлен моторчик. И этот моторчик вырабатывает так много энергии, что если мальчишка посидит спокойно больше чем семнадцать минут, то может взорваться. Поэтому и приходится бегать сломя голову, драться, кусаться, обзываться — только бы не взорваться! [Давыдычев 1962,46]
или размышления рассказчика-учителя из повести Н. Никонова «Мой рабочий одиннадцатый» (1980):
Все время удивляюсь, как подобна эта девушка природе. В лучших женщинах всегда есть это свойство. Не замечали? Ну, вспомните, как могут быть они пасмурны и снежны, и ласково теплы, как лучший майский день, как могут быть ненастны, каким спелым августом может полыхать их обрадованный взгляд. Человек подобен природе, и женщина — особенно. А может быть, она и есть сама природа, ее смысл и тайна... [Никонов 1980, 60].
Намного чаще авторы используют ремарки, комментируют «гендерные ситуации» или прибегают к приему стремительной смены фокализации, когда повествователь-автор передает нарративную функцию герою, создавая тем самым объемный и неоднозначный эффект высказывания. Рассмотрим в этом ключе эпизод из повести С. Иванова «Июнь, июль, август» (1981), автора, в чьем идиостиле топос «гендерной дидактики» выражен особенно отчетливо и ярко. В этой повести речь идет о событиях в пионерском лагере, и в начале эпизода мы видим героев глазами повествователя-автора, всевидящего и осведомленного: «За стеной, в которую Лёня уткнулся носом, была палата девчонок, и там на своей кровати лежала Федосеева. Может быть, даже спала» [Иванов 1981, 15]. «Проговариваясь» о своем «незнании» того, спит или нет героиня, автор демонстрирует переход из позиции демиургического всеведения в менее осведомленную. Поэтому продолжение рассуждения
о той же Федосеевой: «И знать не знала, какие тут трагедии разыгрываются из-за неё. Или, наоборот, знала, но вовсе не собиралась расстраиваться. Даже была довольна. Такая уж у девчонок натура!» [Там же] — скорее можно отнести к размышлениям влюбленного Лёни. Здесь автор, высказывающийся о «девчоночьей натуре», довольно искусно прячется за своего персонажа, стремясь узнаваемо сымитировать рассуждения мальчика-подростка о «девчонках» как объектах/субъектах, влекущих и отталкивающих его одновременно.
Встречается и внезапное вторжение повествователя-автора в текст от имени героя — в повести И. Зюзюкина «Из-за девчонки» (1983) автор резко меняет фокус зрения, окликая героя по имени:
Третируя девчонок, Колюня со временем понял, что без них, увы, нормальной жизни быть не может. К примеру, тебе надоело общаться с такими же, как ты сам, детками, хочется посидеть в компании людей постарше и послушать их умные речи. Но приходить без девчонки туда, где наперед знаешь, будут одни пары — весь вечер чувствовать себя неполноценным. Кто бы на тебя и как ни посмотрел, все равно во взгляде прочитаешь вопрос: «А тебе чего здесь надо, мальчик?» Другое дело, когда за столом сидишь со своей девчонкой. Протягиваешь соседу сигареты, и тот не делает козьей морды, не спрашивает: «А тебе папа с мамой разрешают курить?» «Пэлл Мэлл»! —уважительно покачает он головой, разглядывая пачку. «Пэлл Мэлл»,—небрежно подтвердишь ты. И между вами уже возник контакт. А дальше все пойдет само собой. Соседняя пара устроилась в одном кресле. Слабо, мы тоже так умеем! И в клубах сигаретного дыма, посреди хихонек да хахонек, термоядерных взрывов рок-музыки и периодически возникающих драк ты чувствуешь себя как бог.
Колюня, Колюня... [Зюзюкин 1983, 13].
Освоение подростками гендерных ролей и стратегий конвенционального мужского/женского поведения нередко относится к юмористическим сценам школьных повестей, где именно дистанция между более осведомленным и искушенным в понимании гендерной нормы автором-повествователем (взрослым) и неопытным героем-подростком и создает комический эффект. В повести Н. Лойко «Женька-наоборот» (1962) разворачивается «комедия положений»: восьмиклассница Таня в силу недоразумения считает своего подшефного одноклассника, двоечника и хулигана Женьку Перчихина, сиротой, который страдает под гнетом жестокой мачехи от голода, побоев и унижений, в то время как мальчик живет
в родной, хотя и неблагополучной семье в полном достатке. Таня романтизирует ситуацию ложного сиротства Жени, соотносясь в своих фантазиях со сказочным нарративом о мачехах и пасынках: «и всюду мачехи, и оборачиваются они злыми колдуньями, и надо быть доброй феей, чтобы их одолеть. Таня вдруг ощутила в руке волшебную палочку» [Лойко 1962, 41]. Она подчеркнуто жалеет мальчика и при любом удобном случае старается делиться с ним едой, прибегая для этого к весьма виртуозному обману. Женя недоумевает, но в какой-то момент начинает принимать поведение Тани за проявление влюбленности:
Таня полезла в портфель за яблоком. <...>
Опять! — подумал Женя. — Куска без меня не съест!
Разрезав большое сочное яблоко, он принялся грызть доставшуюся ему половину. А Таня свою долю не трогала. Она не сводила с Жени больших жалостных глаз. <...>
Повертев в руках перочинный нож, предотъездный подарок брата, Женя незаметно срезал на обшлаге своего рукава пуговицу. Для проверки.
—Ой, оторвалась! — воскликнул он.
Поскольку девчонок теперь обучают шитью, у них в портфеле бывает полно иголок и ниток. Да, у Тани нашлась вся эта снасть.
—Давай пришью!
То-то же! Женя важно протянул правую руку: шей! Ему известно по фильмам, да и по книжкам, если женщина в кого влюблена без памяти, она так и норовит что-нибудь ему заштопать или пришить. В виде заботы... И еще не может съесть без него куска. И смотрит на него так чувствительно, словно он сирота.
Упоенный сделанным открытием, Женя милостиво сказал:
—На, бери табурет! Небось низко на стуле? [Лойко 1962, 91]
Эта скользящая фокализация, создающая между автором и персонажем дистанцию, обладающую свойством стремительно сокращаться или увеличиваться, позволяет достигать авторам школьной повести дидактического эффекта. Отстраняясь от своих героев, сливаясь с ними, вторгаясь в их внутренние монологи и размышления, корректируя, давая оценки, наставляя и направляя, авторы школьной повести преподают читателю «гендерную дидактику». Важное место в ней занимает форма ремарки, краткого комментария, скрытой или явной авторской реплики. По большей части эти фрагменты касаются представлений о свойствах девочек и их гендерной ситуации: «Как Таня ни углублена в свои мысли, что-то мешает ей сосредоточиться. В пустом помещении, где к тому же затворены
окна и дверь, как известно, не бывает шуршания и загадочных скрипов. Другая бы девочка определенно струхнула» [Лойко 1962, 42]; «Таковы уж девчонки: в самых откровенных разговорах они остаются скрытными. Пусть и нечаянно почти, а всё же скрытными!» [Иванов 1979, 133]; «...с чисто девчоночьим трусливым восторгом она подумала: „Как с ними интересно!"» «Ветка не была трусливой душой. Просто она была девчонка» [Иванов 1981, 31, 207]. «Номер (стенгазеты — И. С.) был посвящен Международному дню женщин и подготовлен, как это, увы, часто бывает, одними девочками» [Зюзюкин 1983,14]. Авторские ремарки и комментарии могут быть как нейтрально-констатирующими (например, утверждение о «скрытности», присущей девочкам), так и содержащими определенную оценку тех или иных свойств, высказанную, как в данном случае, при помощи довольно прямолинейной метафоры: «Итак, она стояла у кустов и ждала. Нет, она, конечно, испытывала то волнение, которое испытывает всякая кошка при встрече с мышонком, а всякая девочка при встрече с интересующим ее мальчишкой» [Иванов 1985,124]. В тех случаях, когда от лица автора-повествователя говорится о свойствах, присущих «настоящим» мужчинам и женщинам, также уделяется больше внимания рамкам феминности. Декларируется эссенциалистский взгляд на такие свойства женщин, как сострадательность, интуиция («мгновенное женское чутье») [Иванов 1979, 49], кокетство, желание привлекать внимание мужчин (мальчиков) и обслуживать их в быту, которые авторы считают врожденными, чье «пробуждение» и означает успешный процесс взросления и гендерной социализации.
Распаленная староста класса, полная решимости прочистить ему мозги, все выложить его родителям, вытащить его в школу, выставить перед учителями, ребятами в самом позорном виде, какой он увидел Лизку в первые минуты, превращалась в жалеющую, понимающую, услышавшую в злобных словах, от которых только бы повернуться и уйти, пронзительно-жалкую человеческую беспомощность, маленькую женщину, способную неожиданно прозреть, простить, отвести беду. Они оба, ошарашенные, молчали, не сводя друг с друга глаз [Фролова 1980, 252].
Она с малых лет охотно принимала все знаки внимания мальчиков — от ударов портфелем по спине до записок с приглашением на каток. Все их ухаживания воспринимала как должное. Она словно бы сразу родилась девочкой-женщиной [Зюзюкин 1982, 95]3.
Определенная асимметрия в моделях гендерной социализации, описанных авторами школьных повестей, отражала гендерную ситуацию, сложившуюся в советском обществе в период «позднего социализма»4. Эта асимметрия становится более выраженной, когда речь идет о персонажах-взрослых. За редким исключением (таким, как проза В. Крапивина) взрослые героини, появляющиеся на страницах школьной повести, получают от автора не только описание внешности, но и ее оценку («сильно располнела», «очень женственна» [Матвеев 1961, 93, 250], «самой не больше сорока пяти, а принарядится, подгримируется, и того не дашь» [Прилежаева 1977, 67] «учительницы, блондинка и брюнетка, искусно завитые» [Никонов 1980, 8], «немолодая огрузневшая женщина» [Пашнев 1982,17]), характеризуется их семейное положение, часто не являющееся необходимым для развития сюжета и дальнейшего раскрытия образа:
Была она полноватая одинокая женщина лет сорока пяти. Ходила в тренировочных брюках, в пионерском галстуке, что вовсе не требуется от воспитателя, и в старомодных очках без оправы [Иванов 1981, 31].
или излагаются иные подробности, переключающие повествование в регистр текста, адресованного скорее взрослой аудитории, чем читателю-ребенку или подростку:
У нее слабость к нарядам и косметике, она еще не теряла надежд на любовь и семью. Или хотя бы поклонника, с которым можно бы показаться на каком-нибудь мероприятии в Доме учителя. Сходить в кино не с кем! Год назад старшего инспектора Надежду Романовну оставил муж. Разрыв произошел грубо, скандально. Все роно знало о случившемся. Обсуждали подробности, женщины шумно выражали сочувствие. Стараясь казаться равнодушной, она отвечала, что сама бросила мужа: пьяница, опостылел!
Все знали, что это выдумка, и еще оживленнее шептались, пересудам не было конца [Прилежаева 1977, 67].
Подобная фиксация на темах, считающихся традиционными и видообразующими для женской литературы в жанре школьной повести характерна не только для авторов-женщин (М. Прилежаевой, Г.Галаховой, А.Драбкиной, Г.Щербаковой), но и для авторов-мужчин. Взрослые герои-мужчины описываются в тексте от автора по иной модели: чаще всего характеризуется их род занятий, социальный статус, во внешности подчеркиваются черты мужественности, суровости или слабости, важным параметром становится
оценка агрессивности (насколько взрослый персонаж-мужчина может быть опасен для героя-ребенка) или уязвимости. Упоминание матримониальных обстоятельств не игнорируется, но в большей степени фиксируется на том, что у персонажа есть дети, чем на том, что он является супругом, женихом или возлюбленным. Более выраженная гендерная поляризация героев-взрослых по сравнении с героями-детьми, возможно, связана с тем, что гендерные роли взрослыми персонажами уже освоены, и, будучи изображены в рамках поэтики школьной повести, они так же, как и «детские типы», представляют собой клишированные образы «женственных женщин» и «мужественных мужчин».
Если говорить о том, какое место «гендерный текст» занимает в рассуждениях или ремарках автора-повествователя по отношению к другим темами, то нельзя утверждать, что именно гендерные вопросы находятся в какой-то особой позиции. Объем этих фрагментов сопоставим с размышлениями автора-повествователя о детстве, мироустройстве (человек, жизнь, судьба), отношениях детей и взрослых и школьной жизни в целом.
Примечания
1 Под этим термином здесь подразумевается «взгляд автора на природу маскулинности/феминности, способы их репрезентации в художественной практике» [Афанасьев, Бреева 2017, 14].
2 Интересен в этом отношении фрагмент из повести Г. Матвеева «Новый
директор» (1961), где главный герой, директор школы, бывший милиционер, держит речь об особенностях воспитания мальчиков и девочек и о предназначении мужчин и женщин, развернуто обосновывая эс-сенциалистские позиции («Различие между мальчиками и девочками мы видим на каждом шагу, с первых лет жизни детей. И не только физическое, но и психологическое... <...> У девочек свои интересы, свои задачи, свои стремления. Я бы даже сказал, что у девочек другие жизненные перспективы»), завершая ее отчасти ироничным, отчасти беспомощным и нелепым умозаключением: «Психология девочек — это... как бы сказать, извилистая, зигзагообразная» [Матвеев 1961,259— 260]. Г.И.Матвеев (1904—1961) представитель старшего поколения в ряду авторов послевоенной школьной повести, один из наиболее консервативно настроенных авторов, для его идиостиля ирония, даже в качестве речи персонажа, не является характерной, а герои-протаганисты говорят преимущественно языком газетных передовиц. Ироническая (или самоироническая) запинка в речи главного героя, возможно, связна с определенной «неудобностью» и двусмысленностью генедерной
темы, что будет встречаться в текстах и других школьных повестей (Н. Лойко, В. Крапивин, С. Иванов).
3 Цитируется по книжному изданию 1982 [Зюзюкин 1982], в журнальной
публикации 1983 г. последняя фраза опущена.
4 Термин, предложенный А. Юрчаком, охватывающий период с середины
1950-х гг. до середины 1980-х гг. [Юрчак 2014, 23]
Литература Источники
Белахова 1961 — Белахова М. Дочь. М.: Детгиз, 1961.
Вигдорова 1951 — Вигдорова Ф. Мой класс: Записки учительницы. М.: Детгиз, 1951.
Давыдычев 1962 — Давыдычев Л. Многотрудная, полная невзгод и опасностей жизнь Ивана Семёнова, второклассника и второгодника... Пермь: Кн. изд-во, 1962.
Зюзюкин 1982 — Зюзюкин И. Из-за девчонки. М.: Молодая гвардия, 1982.
Зюзюкин 1983 — Зюзюкин И. Из-за девчонки//Юность. 1983. № 1. С. 8-41.
Иванов 1979 — Иванов С. Бывший Булка и его дочь. М.: Дет. лит, 1979.
Иванов 1981 — Иванов С. Июнь, июль, август. М.: Дет. лит., 1981.
Иванов 1985 — Иванов С. Его среди нас нет. М.: Дет. лит, 1984.
Крапивин 1970 — Крапивин В. Бегство рогатых викингов. Свердловск: Средне-уральское кн. изд-во, 1970.
Ларри 1961 — Ларри Я. Записки школьницы. Л.: Детгиз, 1961.
Лойко 1962 — Лойко Н. Женька-Наоборот. М.: Детгиз, 1962.
Матвеев 1961 — Матвеев Г. Новый директор. Л.: Лениздат, 1961.
Матвеева 1982 — Матвеева Л. Мы в пятом классе. М.: Дет. лит, 1982.
Матвеева 1985 — Матвеева Л. Дарю тебе велосипед. М.: Дет. лит, 1985.
Московкин 1956 — Московкин В. Валерка и его друзья. Ярославль: Кн. изд-во, 1956.
Никонов 1980 — Никонов Н. Мой рабочий одиннадцатый: Повесть, рассказанная классным руководителем. М.: Дет. лит., 1980.
Пашнев 1982 — Пашнев Э. Белая ворона. М.: Дет. лит., 1982.
Прилежаева 1977 — Прилежаева М. Осень. М.: Сов. Россия, 1977.
Соловейчик 1979 — Соловейчик С. Ватага «Семь ветров». Л.: Дет. лит. Ле-нингр. отд-ние, 1979.
Томин 1971 — Томин Ю. Восемь дней в неделю. Л.: Дет. лит, 1971.
Фролова 1980 — Фролова М. Алюн // Современная девочка: роман. Алюн: повесть / М. Фролова. М.: Дет.лит., 1980. С. 207-254.
Исследования
Афанасьев, Бреева 2017 — Афанасьев А.С, Бреева Т. Н. Гендерный аспект изучения литературы. М.: ФЛИНТА, Наука, 2017.
Лекаревич 2020 — Лекаревич Е. Вето на табу: детская литература как пространство дискуссии // Детские чтения. 2020. № 1 (17). С. 357-370.
Шмид 2003 — Шмид В. Нарратология. М.: Языки славянской культуры, 2003.
Юрчак 2014 — Юрчак А. Это было навсегда, пока не кончилось: последнее советское поколение. М.: Новое литературное обозрение, 2014.
Flanagan 2010 — Flanagan V. Gender Studies in Children's Literature // The Routledge Companion to Children's Literature / Ed. D. Rudd. Abingdon, Oxon; New-York: Routledge, 2010.
References
Afanasyev, Breeva 2017 — Afanasyev, A. S., Breeva, T. N. (2017). Gendernyy aspekt izucheniya literatury: uchebnoe posobie [Gender Aspect of Literature Study: Study Guide]. Moscow: Flinta: Nauka.
Flanagan 2010 — Flanagan, V. (2010). Gender Studies in Children's Literature. In D. Rudd (Ed.), The Routledge companion to children's literature (pp. 26-38). Abingdon, Oxon; New-York: Routledge.
Jurchak2014 — Jurchak, A. (2014). Jeto bylo navsegda, poka ne konchilos': poslednee sovetskoe pokolenie [It was forever, until it ended: the last Soviet generation]. Moscow: Novoe literaturnoe obozrenie.
Lekarevich 2020 — Lekarevich, Ya. (2020). Veto na tabu: detskaja literatura kak prostranstvo diskussii [Veto on taboo: children's literature as a space of discussion]. Detskie chtenia, 1 (17), 357-370.
Shmid 2003 — Shmid, V. (2003). Narratologija [Narratology]. Moscow: Jazyki slavjanskoj kul'tury.
Inna Sergienko
Institute of Russian Literature (The Pushkin House) Russian Academy of Sciences; ORCID: 0000-0002-2771-3081
"GENDER DIDACTICS": THE AUTHOR'S VOICE IN THE SOVIET SCHOOL NOVEL OF THE 1960S-1980S.
The article deals with the representation of ideas about gender norms and gender roles in children's literature on the material of a Soviet school story of the 1960s-1980s. The author refers to the element of narrative structure — the text in the voice of the author-narrator, analyzes the main artistic techniques (direct reference, commentary, remark, delegation of the statement to the characters) by means of which the writer broadcasts his ideas about the gender picture of the world. It is argued that the position of the text written in the voice of the narrator in relation to the child reader is more authoritative than the direct speech of the characters or their internal monologues. The article substantiates the legitimacy of combining into a single subject of study the texts of the school story written in the last decades of the Soviet era, examines the works of the classics of Soviet children's literature (Vladislav Krapivin), and also both famous and little-known writers (Maria Prilezhaeva, Lev Davydychev, Simon Soloveychik, Sergey Ivanov, Ivan Zyuzukin, German Matveev, Natalia Loiko, Nikolay Nikonov), reveals a certain gender asymmetry proposed by school authors as a norm of gender socialization, and notes that this asymmetry appears to be more pronounced in the depiction of adult characters.
Keywords: Soviet school story, author, gender, focalization, clichés
