CC BY
33
11. Chepregi M. Surgutskij dialekt hantyjskogo yazyka. Perevod na russkij yazyk T.A. Efremova. Hanty-Mansijsk, 2017.
12. Chernecov V. N. Mansijskij (vogul'skij) yazyk. Yazykiipis'mennost'narodovsevera. Moskva - Leningrad: Uchpedgiz, 1937; Ch. 1: 178 - 179.
13. Sajnahova A.I. Dialektologiya mansijskogo yazyka: uchebnoe posobie. Hanty-Mansijsk, 2012. 1
14. Rombandeeva E.I. Sovremennyj mansijskij yazyk: leksika, fonetika, morfologiya, slovoobrazovanie: monografiya. Tyumen': Format, 2017.
15. Giloeva N.M. Voprositel'nye, neopredelennye i obobschitel'no-opredelitel'nye mestoimeniya v dialektah karel'skogo yazyka. Dissertaciya ... kandidata filologicheskih nauk. Petrozavodsk, 2003.
16. Fedorkiv L.A. K voprosu ob ukazatel'nyh mestoimeniyah v kazymskom dialekte hantyjskogo yazyka. Vestnik ugrovedeniya. 2018; T. 8, № 3: 479 - 489.
17. Redei K. Nord-ostjakisce Texte (Kazym-Dialekt) mit Skizze der Grammatik. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1968.
18. Koshkareva N.B. Mestoimeniya v hantyjskom yazyke. International Symposium on Deixis and Quantification in Languages Spoken in Europe and North and Central Asia. Izhevsk, 2001:111 - 113.
19. Sengepov A.M. Rasskazy starogohanty. Sankt-Peterburg: Prosveschenie, 1994.
20. Longortova Z., Imi H. Literaturno-hudozhestvennoe izdanie. Salehard, 2017.
21. Lel'hova F.M. Slovar' glagolov hantyjskogo yazyka (shuryshkarskij dialekt). Hanty-Mansijsk, 2012.
22. Dialektologicheskij slovar' hantyjskogo yazyka (shuryshkarskij i priural'skij dialekt). Ekaterinburg: Basko, 2011.
23. flimoyijevtom mon't'ot, yasyot(Skazki, rasskazy sreki flyamy): fol'klornyj sbornik na yazyke surgutskih hanty. Sostaviteli A.S. Pesikova, A.N. Volkova. Hanty-Mansijsk, 2013.
24. Skazki, pesni, zagadki naroda mansi: fol'klornyj sbornik. Sostavlenie, perevod, primechaniya M.V. Kumaevoj. Hanty-Mansijsk, 2015.
25. Tagt os Sakv mähum potranyl-möjtanyl. Rasskazy-skazki naroda Sos'vy-Sygvy. Perevod s mansijskogo, sostavlenie, predislovie, primechaniya S.A. Popovoj. Tomsk: Izdatel'stvo Tomskogo universiteta, 2001.
26. Russko-hantyjskijrazgovornik(surgutskijdialekt). Sostaviteli E.R. Pokacheva, A.S. Pesikova. Hanty-Mansijsk, 2006.
27. Bahtiyarova T.P., Dinislamova S.S. Mansijsko-russkijslovar'(verhne-loz'vinskijdialekt). Tyumen', 2016.
Статья поступила в редакцию 30.11.21
УДК 81'42
Fedyaeva N.D., Doctor of Sciences (Philology), Senior Lecturer, Head of Russian Language and Linguodidactics Department, Omsk State Pedagogical University
(Omsk, Russia), E-mail: ndfed@yandex.ru
FUNCTIONAL LITERACY AS AN OBJECT OF DISCURSIVE LINGUISTICS. In the article possibilities of a discursive approach to the concept of functional literacy discusses. The relevance of the research is determined by the relevance of this concept in modern socio-cultural and pedagogical contexts. The novelty lies in the application of the method of discourse analysis to the functional literacy. In the article, functional literacy is defined as the ability of a person to create and perceive discursively conditioned texts for an adequate solution of problems relevant to the chosen field of activity and communication. The prospects of functional literacy research by modeling pedagogical discourse are substantiated, it is proved that all components of discourse are essential for the process of functional literacy formation. It is concluded that it is necessary to take into account the potential of all texts of pedagogical discourse for the formation and development of functional literacy.
Key words: functional literacy, discourse, pedagogical discourse, text.
НД. Федяева, д-р филол. наук, доц., зав. каф. русского языка и лингводидактики Омского государственного педагогического университета,
г. Омск, E-mail: ndfed@yandex.ru
ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ
КАК ОБЪЕКТ ДИСКУРСИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ
В статье обсуждаются возможности дискурсивного подхода к понятию функциональной грамотности. Актуальность исследования определяется востребованностью этого понятия в современном социокультурном и педагогическом контекстах. Новизна заключается в применении к понятию функциональной грамотности метода дискурс-анализа. В статье функциональная грамотность определяется как способность человека создавать и воспринимать дискурсивно обусловленные тексты для адекватного решения задач, актуальных для выбранной сферы деятельности и коммуникации. Обосновывается перспективность исследования функциональной грамотности посредством моделирования педагогического дискурса, доказывается, что все компоненты дискурса существенны для процесса формирования функциональной грамотности. Делается вывод о необходимости учитывать потенциал всех текстов педагогического дискурса для формирования и развития функциональной грамотности.
Ключевые слова: функциональная грамотность, дискурс, педагогический дискурс, текст.
Статья подготовлена в рамках реализации государственного задания на выполнение фундаментальной НИР по теме «Методологические и лингводидактические основы формирования функциональной грамотности школьников как условие повышения качества общего образования» (Дополнительное соглашение Минпросвещения России и ФГБОУ ВО «ОмГПУ» № 073-03-2021-027/2)
При невероятной многочисленности определений функциональной грамотности мы с очевидными затруднениями найдем такие, которые содержат указание на специфическую природу этого феномена. Ни минуты не сомневаясь в необходимости исследовать функциональную грамотность и механизмы ее формирования, осознавая всю уязвимость функционально неграмотного человека, мы полагаем, что в первую очередь необходимо очертить круг поисков.
Актуальность исследования определяется прежде всего его включенностью в контексте социокультурных исследований, в рамках которых функциональная грамотность наделяется статусом индикатора общественного благополучия, и педагогических изысканий, ориентированных на определение принципов и механизмов формирования и развития функциональной грамотности.
Целью настоящей статьи является обсуждение перспектив дискурсивного подхода к функциональной грамотности, в рамках которого структура педагогического дискурса рассматривается как своеобразная матрица формирования функциональной грамотности.
Для достижения цели, помимо очевидных задач, связанных с обобщением теоретико-методологического опыта осмысления сущности функциональной грамотности, необходимо:
- сформулировать рабочее понятие функциональной грамотности, релевантное для дискурсивной лингвистики;
- раскрыть значение компонентов модели педагогического дискурса для формирования и развития функциональной грамотности.
Научная новизна заключается, во-первых, в определении функциональной грамотности через понятие дискурса, во-вторых, в обосновании значимости всех
текстов педагогического дискурса для развития функциональной грамотности (традиционно в таком аспекте рассматриваются только учебные тексты, однако ими дискурс не исчерпывается).
Теоретическая значимость предлагаемого нами подхода связана с перспективами взаимодействия лингвистики, лингводидактики и общей педагогики, практическая - с возможностью перехода от теоретических наблюдений, сделанных в рамках исследования, к практике работы учителя как агента педагогического дискурса.
Используя принцип конструктора, дадим рабочее определение понятия функциональной грамотности, усложняя его на каждом следующем шаге.
1. Функциональная грамотность - это способность осуществлять речевую деятельность (читать, писать, слушать и говорить) так, чтобы решать задачи повседневного существования в социуме.
Подобное определение открывает перед нами по крайней мере две возможности. Во-первых, можно развивать концепцию функциональной грамотности в рамках теории речевой деятельности: в таком случае через анализ процессов восприятия и порождения текста окажутся раскрыты психолингвистические механизмы функциональной грамотности. Во-вторых, можно взять в качестве отправной точки представление о среде - том самом повседневном существовании в социуме - и развивать дискурсивный подход. При ближайшем рассмотрении оказывается, что психолингвистический и дискурсивный подходы эффективно взаимодействуют, так как перемещение языковой личности между дискурсами сопровождается сменой «текстовых декораций».
2. Функциональная грамотность - это способность создавать и воспринимать дискурсивно обусловленные тексты для решения задач повседневного существования в социуме.
Популярность понятия «дискурс», который, по словам Н.Д. Арутюновой, есть речь, погруженная в жизнь [1, с. 136], связана с его созвучием особенностям современного общества. О тотальности текста и коммуникации как об условиях нашего существования сказано немало (см. например: [2; 3; 4]). Иными словами, современный человек как никогда ранее погружен в мир слов, текстов и коммуникаций. Во многих случаях действие, которое требуется совершить человеку, - это операция с текстом: прочитать/услышать и что-то сделать, сказать/написать, чтобы другой что-то сделал и др. Сказанное определяет и крайне важное значение функциональной грамотности: способность эти текстовые операции осуществлять таким образом, чтобы решались ежеминутно возникающие всё новые и новые жизненные задачи, необходима нашему современнику.
Еще одно обстоятельство, нуждающееся в упоминании, состоит в том, что тексты вокруг нас разнообразны - они несут отпечаток сферы деятельности и условий существования, и чем более насыщенна жизнь человека, тем в большем разнообразии текстов ему приходится функционировать. Теория дискурса отреагировала на это обстоятельство типологией дискурсов, представленной на первом уровне оппозицией личностно и социально ориентированных дискурсов, а на втором - изобилием дискурсов различных социальных институтов. В последнем случае говорят об институциональных дискурсах - «образцах вербального поведения, сложившихся в обществе применительно к закрепленным сферам общения» [5, с. 28].
3. Функциональная грамотность - это способность человека создавать и воспринимать дискурсивно обусловленные тексты для того, чтобы адекватно решать задачи, актуальные для выбранной сферы деятельности и коммуникации.
Основываясь на этом варианте определения, рассмотрим педагогический дискурс как специализированную среду для формирования функциональной грамотности.
Педагогический дискурс, как и прочие институциональные дискурсы, имеет типовую структуру, включающую следующие компоненты: участники; хронотоп; цель; ценности; стратегии; материал; стили, жанры; прецедентные тексты; дискурсивные формулы [5]. Каждый компонент дискурса существен в аспекте своего потенциала - осознаваемого или неосознанного - для формирования и развития функциональной грамотности. Коротко охарактеризуем эти возможности.
Учитель как агент педагогического дискурса. В известной типологии профессий учитель - это профессия типа «человек - человек», одним из существенных признаков которой является постоянное общение. Качество общения учителя и тип его речевой культуры существенно влияют на ученика, что отражено в известном тезисе об учителе как о профессии повышенной речевой ответственности. Обозначим две ипостаси учителя, важные в аспекте функциональной грамотности.
Во-первых, учитель - языковая личность, влияние которой на ученика значительно хотя бы по причине длительного совместного времяпрепровождения. На глазах учеников учитель порождает тексты - устные и письменные, монологические и диалогические, инициативные и реактивные, информативные и фатиче-ские. Очевидно, что качество текстов, зависящее от коммуникативной (в самом широком смысле) компетенции самого учителя, не может не считываться учениками и не выступать для них в качестве своеобразного ориентира. Так, если сам учитель пересказывает учебник близко к тексту, трудно ожидать иного от ученика; если презентация, подготовленная учителем, не без греха, то и ученику подобное «сойдет».
Во-вторых, учитель - инициатор всех манипуляций с текстом, которые осуществляет ученик. От того, какие именно манипуляции задаются учителем, зависит, привыкнет ли ученик работать с текстом, сжимать его, пересказывать, переосмысливать, использовать его содержание в необычной ситуации и др.
Учителю важно помнить, что даже мелкая операция, производимая со словом или текстом, может быть существенной далеко за пределами урока, и уметь объяснить это ученику. Так, настаивая на правильном склонении фамилии ученика, учитель должен объяснить смысл требования. Дело не в его вредности и даже не в норме литературного языка как таковой, но в ее функции: норма обеспечивает преемственность речевых навыков и является фактором, стоящим над индивидуальными пристрастиями говорящих/пишущих. Именно эта функция нормы реализуется, когда в самых разных официально-деловых текстах, в том числе в личных документах, соблюдается единообразие в написании фамилии.
Таким образом, учитель демонстрирует ученику весь спектр возможностей работы со словом и текстом, в том числе тех возможностей (а также рисков, опасностей, уязвимостей), которые соотносятся с реалиями повседневной жизни.
Хронотопом педагогического дискурса является учебное заведение. Темпоральный компонент - проведенное в этом заведении время, представленное либо как континуум (школьные годы), либо как некоторые единицы различной протяженности (учебный год, четверть, урок и проч.).
Учебное заведение в жизни ребенка - это одна из первых организаций, в деятельность которой он оказывается вовлеченным. «Работа» школьника протекает в соответствии с режимом этой организации и на ее территории. Так закрепляются или формируются некоторые элементарные жизненные знания и навыки.
Важно, что хронотоп педагогического дискурса наполнен самыми разнообразными текстами: они в коридорах, на стенах классов, в библиотеках. Среди этих текстов есть, с одной стороны, такие, работа с которыми специально планируется учителем и осознается учениками, - это, прежде всего, тексты учебников, изучаемых в школе художественных произведений, словарей, справочников. С другой стороны, существенны тексты, участвующие в организации учебного процесса: расписание, устав школы, сайт школы, таблички с графиком работы столовой или библиотеки, запрещающие надписи и многое другое. С некоторыми текстами ребенок учится работать постоянно - например, следить за информацией, содержащейся в расписании. На другие он с юных лет научается не обращать внимания. Так, практически не освоенным остается устав школы, который обязательно расположен на стене одного из центральных коридоров, игнорируются планы эвакуации, тексты об истории учебного заведения. Обе эти привычки - соотносить свои действия с некоторыми текстами и не замечать другие, сформированные в годы учебы, остаются с человеком на всю жизнь, и если первая помогает, то вторая вполне может сыграть дурную службу.
Цель и ценности педагогического дискурса взаимообусловлены. Если цель - способствовать целостному формированию человека и его духовной сферы, то ценности «соответствуют ценностям социализации как общественного явления и организованного обществом института», т.е. отражают культурные концепты, поведенческие нормативы ценностной картины мира определенного этноса [6, с. 6].
Приобщение к ценностям социума осуществляется как целенаправленно (на уроках, во время экскурсий, внеклассных мероприятий), так и стихийно (например, при реакции учителя на какое-то замечание или событие). В письменных текстах в пространстве школы отражено «хорошее, доброе, вечное»: на уроках школьники знакомятся с самыми выдающимися историческими фигурами и научными теориями, с писателями-классиками и их лучшими произведениями. На стенах кабинетов и коридоров можно увидеть изречения о пользе чтения и учебы в целом, о важности коллектива, о необходимости помнить важные вехи в истории страны и др. Также тексты в пространстве школы ориентированы на создание корпоративной культуры. Таким образом, можно говорить о том, что школа через систему своих текстов осознанно и целенаправленно организует работу по приобщению учеников к ценностям социума (как на уровне государства, так и на уровне самого учебного заведения).
Само перечисление стратегий (объясняющая, оценивающая, контролирующая, содействующая [6, с. 6]) педагогического дискурса позволяет судить о том, что их реализация формирует в сознании школьников последовательность «цель - действие - результат», демонстрирует различия в поведении участников коммуникации в зависимости от выбранной стратегии и представляет некоторый список поступков, в том числе словесных, естественных и, напротив, неестественных в случае каждого из намерений. Педагогический дискурс дает ученику возможность наблюдать, какими могут быть реализации стратегии, иными словами, снабжает некоторым начальным набором коммуникативных инструментов.
Прецедентные тексты и дискурсивные формулы
Школа в рамках реализации своей цели - социализации школьника, его приобщения к ценностям социума - знакомит ученика с комплексом текстов, являющихся для культуры прецедентными. Знание таких текстов позволяет человеку ориентироваться в окружающем его культурном пространстве, например, понимать смысл названий, логотипов и проч. Благодаря школе, у граждан современной России сформирован общий фонд прецедентных текстов, что и способствует преемственности культурных традиций, и позволяет существовать в мире текстов, понимая намеки и отсылки.
Многие тексты, используемые в школе, сами становятся прецедентными. Таковы, например, формулировки из учебников (Спишите, вставляя пропущенные буквы; Знаете ли вы, что? и др.). Заметим, что осознание важности текста заставляет переосмысливать эти формулировки, смотреть на них сквозь призму новой этики и нового образа учителя.
Формулы педагогического дискурса многочисленны. Сам факт их существования, их распространенность, типичность и повторяемость формируют у ученика представления о ситуативно специфических единицах и их функционале. Кроме того, дискурсивные формулы участвуют в детализации фрагмента «Профессии» в картине мира школьника. Дискурсивные формулы входят в портрет профессии и «передаются по наследству» новым поколениям.
В целом, как уже упоминалось, педагогический дискурс полон текстами. По их значению для дискурса противопоставим тексты ядерные и периферийные.
Ядерные тексты различны по функциям. К ним представляется логичным отнести, с одной стороны, основные регламентирующие тексты (например, образовательные стандарты и программы), а с другой - тексты для учебных целей: учебники, словари, художественные произведения, изучаемые на уроках. К последней группе относятся и работы учеников, являющиеся своеобразной реакцией на учебные тексты.
Периферийные, или рамочные тексты также могут быть охарактеризованы через отсылку к их предназначению. Можно выделить тексты, организующие жизнь школы (расписание, таблички, планы и др.) и ее представляющие (сайт, группа в социальной сети).
Названные тексты в разной мере осмыслены в аспекте функциональной грамотности, в частности:
- учебники находятся в центре внимания, принципы их создания, их стилистика, сочетание визуального и вербального компонентов и многое другое не только осознано как имеющее большое значение для формирования функциональной грамотности, но и в большой степени модернизировано и трансформировано с целью повышения ее уровня;
- рамочные тексты практически не становятся объектам внимания, между тем их значение для формирования функциональной грамотности весьма велико, так как по сути они представляют ребенку первую в его жизни крупную организацию, по аналогии с которой он будет воспринимать другие;
- тексты работы школьников осмыслены на этапе замысла, но не реализации. Так, компетентностная модель выпускника школы учитывает фактор
Библиографический список
функциональной грамотности, он является существенным для контрольно-измерительных материалов ОГЭ и ЕГЭ, однако работы выпускников анализируют, как правило, с точки зрения предметных компетенций, но не уровня сформированно-сти функциональной грамотности.
1. Дискурсивный подход предполагает, во-первых, определение функциональной грамотности как способности переключаться между дискурсами, во-вторых, признания институциональных дискурсов средой для развития функциональной грамотности.
2. Педагогический дискурс может быть рассмотрен как матрица функциональной грамотности ввиду того, что все его компоненты предоставляют возможности совершенствования навыков работы с текстом.
3. Задача школы заключается в обеспечении активного взаимодействия учеников и практически любых текстов, функционирующих в пространстве учебного заведения.
1. Арутюнова Н.Д. Дискурс. Лингвистический энциклопедический словарь. Москва: Советская энциклопедия, 1990: 136 - 137.
2. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. Москва: Интрада, 1996.
3. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. Санкт-Петербург: Наука, 2000.
4. Чубик А.П. Тотальность коммуникации. Известия Томского политехнического университета. Инжиниринг георесурсов. 2012; Т. 321; № 6: 144 - 147.
5. Карасик В.И. Структура институционального дискурса. Проблемы речевой коммуникации: межвузовский сборник научных трудов. Саратов: Саратовский государственный университет, 2000: 25 - 33.
6. Карасик В.И. Коммуникативный подход к изучению педагогического дискурса. Русский язык за рубежом. 2017; № 5 (264): 4 - 8. References
1. Arutyunova N.D. Diskurs. Lingvisticheskij 'enciklopedicheskij slovar'. Moskva: Sovetskaya 'enciklopediya, 1990: 136 - 137.
2. Il'in I.P. Poststrukturalizm. Dekonstruktivizm. Postmodernizm. Moskva: Intrada, 1996.
3. Habermas Yu. Moral'noe soznanie i kommunikativnoe dejstvie. Sankt-Peterburg: Nauka, 2000.
4. Chubik A.P. Total'nost' kommunikacii. Izvestiya Tomskogo politehnicheskogo universiteta. Inzhiniring georesursov. 2012; T. 321; № 6: 144 - 147.
5. Karasik V.I. Struktura institucional'nogo diskursa. Problemy rechevoj kommunikacii: mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov. Saratov: Saratovskij gosudarstvennyj universitet, 2000: 25 - 33.
6. Karasik V.I. Kommunikativnyj podhod k izucheniyu pedagogicheskogo diskursa. Russkijyazykza rubezhom. 2017; № 5 (264): 4 - 8.
Статья поступила в редакцию 01.12.21
УДК 821.161.1
Tsariova O.A., postgraduate, Saint-Petersburg State University (Saint-Petersburg, Russia), E-mail: eliana.amalia@mail.ru
LOVE MYTH AS THE ONE OF THE CENTRAL CHRONOTOPE IN THE ARSENY TARKOVSKY'S POETIC WORLD. The aim of the article is to explore peculiarities of the poetic world of A. Tarkovsky, one of the most important Russian poets of the XX century within one poetic complex, and also to select key images, affording to perceive selected works of art as the whole entity. The research material is a scattered cycle of poems by A. Tarkovsky, dedicated to the poet's beloved Maria Gustavovna Falts. The principle of forming the conditional cycle and the chronotope becomes uniting all the poems included the theme of love lost and also repeated images, forming the poetical reality around the characters. First of all, these are images of a bird, butterfly and lilac. Using this story, the poet lays the foundation for one of the key conceptions of the poetical world - the conception of paradise found and lost. The chronotope of the love myth becomes an absolute that contains references to the basic ideas and worldviews of the poetic worldview of Arseny Tarkovsky.
Key words: poetic world, lyrical series, conception of paradise lost, color image, lyrical subject, theme of music, myth, chronotope.
О.А. Царёва, соискатель, Санкт-Петербургский государственный университет, г. Санкт-Петербург,
E-mail: eliana.amalia@mail.ru
ЛЮБОВНЫЙ МИФ КАК ОДИН ИЗ ЦЕНТРАЛЬНЫХ ХРОНОТОПОВ В ПОЭТИЧЕСКОМ МИРЕ АРСЕНИЯ ТАРКОВСКОГО
Целью данной статьи является исследование особенностей поэтического мира А. Тарковского, одного из значительных русских поэтов XX века, в границах одного поэтического комплекса, а также вычленение ключевых образов, позволяющих воспринимать выбранные произведения как единое целое. Материалом исследования является разрозненный цикл стихов А. Тарковского, посвященный возлюбленной поэта Марии Густавовне Фальц. Принципом формирования условного цикла и хронотопа становится объединяющая входящие в него произведения тема утраченной любви, а также повторяющиеся образы. В первую очередь, это образы птицы, бабочки и сирени. Поэт формирует одну из ключевых для поэтического мира концепцию обретенного и потерянного рая. Хронотоп любовного мифа становится абсолютом, заключающим в себе отсылки к основным идеям и мировоззренческим установкам поэтического мировоззрения Арсения Тарковского.
Ключевые слова: поэтический мир, лирический цикл, концепция потерянного рая, цветовой образ, лирический субъект, тема музыки, миф, хронотоп.
Арсений Тарковский - поэт XX века, чье творчество охватывает большой временной промежуток (порядка пятидесяти лет). Практически всю творческую жизнь он оставался поэтом отдельным, далеко отстоящим как от магистральных поэтических направлений, так и от течений андеграунда.
Целью данной работы является анализ несобранного лирического цикла, на основе которого формируется цельный хронотоп. Такая цель позволяет поставить следующие задачи: очертить границы фальцевского цикла, обозначить и рассмотреть ключевые образы и мотивы, сформулировать субъективную концепцию, организующую любовный хронотоп, перерастающий в герметичный миф.
Научная новизна работы заключается в попытке рассмотреть лирический цикл с точки зрения его хронотопной и мифологической структуры.
Теоретическая и практическая значимость заключается в возможности применить результаты данного исследования и принципы анализа лирических текстов при исследовании лирических циклов разной направленности.
Методы исследования обусловлены его целями и задачами, а также определяются опытом, накопленным литературоведением при изучении поэтического текста. В работе использовались сравнительно-сопоставительный, функционально-типологический методы литературоведческого анализа, а также элементы мотивного, образного анализа поэтического текста и целостного анализа лирического стихотворения.
Предположительно в 1969 году Арсений Тарковский переписал в небольшую тетрадь восемь стихотворений: «Давно мои ранние годы прошли...» (позже печаталось под названием «Песня»), «Как сорок лет тому назад сердцебиение
