CC BY
128
Современная шкдла
УДК 37.01
ФУНКЦИИ И РОЛЬ КЛАССНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ПО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ ОДАРЕННОГО РЕБЕНКА
Журба Н.Н.
Аннотация. В статье рассматриваются актуальные вопросы, связанные с обучением, воспитанием одаренных детей, роли классного руководителя по социально-педагогической поддержке одаренных детей. Особое внимание уделяется необходимости проектирования и реализации социально-педагогической поддержки одаренных детей классным руководителем.
The article discusses the current issues related to training, education of gifted children, the role of class teacher on socio-educational support for gifted children. Particular attention shall be given to the design and implementation of socio-educational support for gifted class teacher.
Ключевые слова: классный руководитель, одарённый ребенок, стратегия деятельности, профессиональная, коммуникативная компетентность, профессиональная позиция педагога, высокий потенциал, этапы педагогической поддержки одаренных детей в педагогическом процессе.
Teacher, a gifted child, the strategy of, professional, communicative competence, professional attitude of the teacher, the high potential steps to support teaching gifted children in the educational process.
Научно-технический прогресс, качественный скачок в развитии новых технологий во всех сферах деятельности людей, глобальные изменения в экологии планеты, результаты исследований ученых способствовали осознанию мировой общественностью актуальности и значимости проблемы одаренности для современного общества и для сохранения и развития человеческой цивилизации в будущем. Реализация стратегии обозначенных изменений определена
Законом Российской Федерации «Об образовании», «Федеральным государственным образовательным стандартом основного образования» и инициируют создание программ по выявлению и поддержке одаренных детей, что нашло отражение в положениях современной модели образования в нашей стране на период до 2020 г. и государственном образовательном проекте «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», в которой работа по выявлению и развитию одаренных детей, интеллектуальный и творческий потенциал которых всё больше рассматривается в качестве основного капитала государства, является одним из главных направлений.
В связи с этим сегодня возрастает актуальность и значимость «Рабочей концепции одаренности», разработанной пятнадцатью ведущими психологами нашей страны (Д.Б. Богоявленская - ответственный редактор, В.Д. Шад-риков - научный редактор) [6]. Ценность данной концепции заключается в том, что она отражает результаты фундаментальных отечественных исследований, современные тенденции мировой науки, а также опыт работы с одаренными детьми. Являясь первой попыткой в нашей стране выработки общей позиции представителями различных подходов к этой сложнейшей проблеме, она дает единую теоретическую базу для проведения научных исследований и для педагогической практики. Важно отметить, что до выхода в свет этой концепции (1998) у нас не было общепринятого определения понятий «одаренность», «одаренный ребенок», а также классификации видов одаренности. А между тем решение проблемы диагностики одаренности, содержания, методов выявления и развития одаренных детей и подрост-
ков напрямую зависит от концептуального понимания данного психологического понятия, от трактовки понятия «одаренность» [2].
Проблема заключается в том, готовы ли современные педагоги к овладению психологопедагогическими основами этой сложнейшей проблемы, ведь самоценность работы с одаренными детьми заключается еще и в том, что она стимулирует инновационную активность в педагогической среде, положительно сказывается на развитии образования. Опыт свидетельствует, что значительная часть учителей, особенно работающих с «обычными» классами, скептически относятся к проблеме одаренности, считая, что им не придется столкнуться на практике с одаренными детьми («у нас одни троечники!»). В таком подходе очевидна традиционная ориентация учителей лишь на самый распространенный вид одаренности - интеллектуальный; непонимание (или незнание!) важности и значимости выявления и развития всех видов одаренности у детей и подростков, что важно не только для общества, но и для личности каждого ребенка. Ведь именно крушение надежд, связанных с тем, что человек не сумел претворить в жизнь свои мечты, планы, ведет к инфантильности, апатии, агрессивности и отклоняющемуся поведению, на что обращают внимание многие исследователи проблемы одаренности детей и подростков.
Иначе относятся в этой проблеме многие учителя, работающие в гимназиях и лицеях. Однако, признавая актуальность и значимость проблемы одаренности, они не видят необходимости в теоретической и практической подготовке, так как считают себя компетентными в данном вопросе на том основании, что ежегодно готовят учащихся к олимпиадам и конкур -сам. Следовательно, и в их подходе мы видим тот же стереотип - ориентацию лишь на интеллектуальную одаренность. Кроме того, проявляется и другой стереотип - ориентация на один подход к развитию одаренности - подготовку к олимпиадам.
Осмысление данных проблем подтвердило нашу мысль о том, что образовательные учреждения обладает еще одним соответствующим педагогическим ресурсом, реализация которого будет способствовать решению проблем выявления и социально - педагогической поддержки одаренных детей. Это - классный руководи-
тель. В рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование» [8] (от 21.12.2005 г.) разработаны Методические рекомендации по осуществлению функций классного руководителя образовательных учреждений, согласно которых основной функцией классного руководителя XXI века является создание условий для саморазвития и самосовершенствования личности обучающегося, его успешной реализации в обществе. Следует отметить, что классный руководитель, получая и обрабатывая информацию о своих воспитанниках «из первых рук», не только осуществляет целенаправленное управление процессом воспитания и развития личности ребенка, но и создает условия, ориентированные на помощь, как в решении личных проблем, так и в самостоятельной жизни, т.е. призван успешно реализовать социально - педагогическую функцию. И одаренные дети не являются исключением. Вместе с тем, результаты проведенного исследования, свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности готовности классных руководителей к реализации социально - педагогической поддержке одаренных детей (всего 32,5 % педагогов - предметников считают данное направление ключевым элементом своей работы и только 18,7 % - классных руководителей). При анализе практической педагогической деятельности учителей - предметников с одаренными детьми выясняется, что педагогическая деятельность направлена на получение результата, продукта деятельности и творчества одаренного ребенка. Любое концептуальное содержание, каким бы разным оно не представлялось в теоретических вкладках, на практике оказывается сведенным к одному - «отчету о проделанной работе». Тем самым педагогическая деятельность исчерпывает собственное значение и заложенную в основание научную идею феномена одаренности.
Изучение нами в течение четырех лет уровня знаний педагогов по проблеме одаренности детей и подростков свидетельствует о том, что им необходима специальная теоретическая и практическая подготовка, которая поможет им преодолеть сложившиеся стереотипы и сформировать научно адекватные и современные представления о природе, содержании и методах выявления и развития одаренности детей и подростков. Приведенные выводы под-
Научное обеспечение системы ‘Научно-теоретический журнал 111 х л
■' г V. иг повышения квалификации кадров
тверждают данные опроса группы классных руководителей: 58 % опрошенных считают работу с одаренными как дополнительную нагрузку, не приносящую должного результата, у 62 % респондентов нет системности в теории и практике одаренности, у 46 % нет психологической готовности, желания и уверенности осуществлять данную работу.
Однако нельзя не учитывать современные требования, предъявляемые к педагогам, согласно новым Федеральным государственным образовательным стандартом основного образования. Школе нужны педагоги, обладающие профессиональной и информационной компетентностью, способностью самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, умение вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействий со всеми участниками отношений в сфере образования, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей; отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу детей. Данные требования обусловливают и в то же время откры -вает большие возможности для поиска новых средств, форм и методов обучения и воспитания одаренных детей.
Творческие классные руководители должны создать условия для продвижения одаренного ребенка с различным долевым участием всех сопровождающих служб через проектирование и реализацию индивидуальной траектории развития, найти наиболее эффективные пути усовершенствования социально-педагогической поддержки, повышения заинтересованности одаренных детей, роста их удовлетворенности деятельностью и, как результат, гарантию достижения обучающимися данной категории запланированных результатов.
Но для организации последовательного достижения целей в данном направлении деятельности отдельных педагогов недостаточно. Возникает проблема готовности всего коллектива школы к использованию нововведений в социально-педагогической поддержке индивидуальной траектории развития каждого одаренного ребенка в зависимости от вида одаренности, степени и формы, широты её проявления и особенностей возрастного развития.
Перед нами встала задача не только помочь классным руководителям овладеть научно адекватными современными представлениями о природе, содержании, методах выявления и путях развития одаренности, но и изменить их отношение к этой проблеме, разрушить сложившиеся стереотипы, убедить в необходимости социально-педагогической поддержки одаренного ребенка, т.е. оказании превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, успешном продвижении в обучении и развитии, в эффективной деловой и межличностной коммуникации; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением).
Основываясь на концептуальных положениях о педагогической поддержке, разработанных членом-корреспондентом Российской академии образования Олегом Семеновичем Газ-маном, мы понимаем, что семантический и педагогический смысл поддержки заключается в следующем: поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, количестве, качестве. Основными предметами поддержки педагогов являются субъектность («самость» - self, самостоятельность) и индивидуальность, т.е. уникальное сочетание в человеке общих, особенных и единичных черт, отличающее его от других индивидов. На каждом этапе педагогической поддержки классный руководитель осуществляет адекватное педагоги -ческое воздействие, направленное на стратегическое решение проблемы воспитанника и носит, как правило, опосредованный характер. Классный руководитель консолидирует все возможности и педагогов, и одаренного ребенка, которые осуществляются через предметную деятельность, семью ребенка, референтную группу, значимых людей, другие социальные институты и позволяет, тем самым, выстраивать определенные стратегии педагогической поддержки. Такое комплексное сопровождение и поддержка создают предпосылки решения каждой конкретной проблемы, причем под разными «углами».
Реализация общих педагогических условий по выявлению, развитию и становлению одаренности в детском возрасте, которые заложены в концептуальной модели и конкретизированы через принципы педагогической под-
держки, осуществляются определенными этапами. Нами выделено пять таких этапов педагогической поддержки [4] (схема 1).
Сбор информации о проблемах одаренного ребенка порождает первый диагностический этап. На втором этапе понимания классный руководитель осваивает полученную информацию, выбирает адекватную стратегию педагогической поддержки, которая переходит в третий этап - поисковый. Поскольку речь идет о педагогической поддержке, то приоритеты в выборе ресурсов отдаются возможностям ребенка и педагогов, через которые осуществля-
группа и происходит согласование взаимодействий в целом. На этапе деятельности привлекаются службы содействия, родители, педагоги, и осуществляется собственно поддержка в разрешении проблемы ребенка через принципы, обозначенные выше как приоритетные. Наконец, пятый этап осмысления и планирования последующих действий, назван нами рефлексивным этапом, он перетекает снова в диагностический, но уже на новом витке развития взаимоотношений с ребенком.
Выделенные этапы позволяют разработать инвариант стратегий педагогической поддерж-
Диагностический ЭТаП
Информированность о проблемах одаренного
ребенка.
Приоритет ценностей
способствует адекватному выбору педагогического взаимодействия.
Рефлексивный этап
& Осмысление У Планирование
Этап понимания
^ Понимание проблем
одаренного ребенка ^ Выбор адекватной
стратегии педагогической поддержки
Поисковый этап
> Ориентация нн возможности ребенка. через которые осуществляется педагогическая поддержка
> выбор методов, согласование взэимо действий
Этап деятельности
Содействие ребенку в разрешении проблемы. Защита достоинства и интересов ребенка. Привлечение службы
содействии.
Координация действий
учителей и родителей.
Схема 1. Этапы педагогической поддержки одаренных детей в педагогическом процессе
ется педагогическая поддержка, а затем уже подбираются методы, средства, референтная
ки одаренным детям именно классным руководителем. Так как педагогическая поддержка
носит комплексный и всесторонний характер и выражается не только в процессе реализации себя и своих возможностей в учебной деятельности, но и в таких направлениях, как: формировании умения жить в обществе и сотрудничать; развитии терпимости, способности к взаимопониманию, в тренировке навыков саморегуляции и стрессоустойчивости, в развитии навыков самоорганизации и самоопределении и пр. Таким образом, педагогический процесс, в который включены одаренные дети, реализуется наиболее полно и адекватно при использовании функциональных возможностей классного руководителя по педагогической поддержке, как основного преобразующего метода, который учитывает: во-первых, социальные, педагогические факторы, во-вторых, зону ближайшего развития одаренного ребенка, в-третьих, малоизученные, но наиболее ключевые в становлении одаренности механизмы саморегуляции. Другими словами, учитывает внешний потенциал окружающей педагогической действительности и внутренний потенциал собственно одаренности, интегрируя их в динамичный и целостный процесс развития.
Уточняя и корректируя правила деятельности классного руководителя в контексте педагогической поддержки, можно предложить нормы поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции педагога (воспитателя):
а) уважение к ребенку, принятие его как личности, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживать, терпимость и терпение, умение понять;
б) приверженность к диалоговым формам общения с детьми, умение говорить по-товарищески, умение слушать, слышать и услышать;
в) уважение достоинства и доверие, вера в миссию каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений;
г) ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов;
д) признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право «хочу» и «не хочу»);
е) поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы;
ж) умение быть товарищем для ребенка, готовность и способность быть на стороне ребенка (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен;
з) собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и оценку/самооценку.
Субъектом этой деятельности по отношению к одаренному ребенку может стать тот классный руководитель или то педагогическое сообщество, которое разделяет эти позиции.
Обобщая вышеизложенное, делаем вывод, что систематизация знаний по социально - педагогической поддержке детской одаренности нужна не столько для своеобразной «инвентаризации» накопленных сведений, сколько для того, чтобы, во-первых, выявить основные принципы целесообразного и продуктивного их использования в практике; во-вторых, определить основные стратегические ориентиры педагогических поисков оптимальных технологий ее поддержки и развития; в-третьих, сформулировать подходы к формированию условий педагогической поддержки детской одаренности теоретического, концептуального и практического плана.
Литература
1. Богоявленская Д.Б. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Вып. 1/ Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская. - М.: МИОО, 2005.
2. Ильницкая И.Л. Подготовка педагогов к выявлению и развитию одаренности детей и подростков // Опыт работы с одаренными детьми в Современной России: Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. / Науч. ред. Н.Ю. Синягина, Н.В. Зайцева. - М., 2010. - С. 188-192.
3. Ильницкая, И.А. Рабочая концепция одаренности (2003 г.) - фундаментальная основа подготовки педагогов к выявлению и развитию одаренности детей и подростков / И.А. Ильницкая // Одаренный ребенок. - 2011. № 3. - С. 12-28.
4. Кулемзина, А.В. Детская одаренность как предмет педагогического анализа: дис.... док. пед. наук / А.В. Кулемзина. - Томск, 2005. - 343 с.
5. Постановление Правительства Челябин- 7. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие ода-
ской области от 15 декабря 2010 г. N 302-П «Об ренных детей. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. областной целевой программе «Дети Южного института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»,
Урала» на 2011-2015 годы» 2004. (Сер. «Библиотека психолога»).
6. Рабочая концепция одаренности / Отв. 8. Министерство образования и науки РФ ред. Д.Б. Богоявленская; науч. ред. В.Д. Шадриков http://mon.gov.ru/pro/pnpo/
// Одаренный ребенок. - 2003. - № 4. - С. 29-70.
ЧИППКРО
