Фундаментальные педагогические законы объективной педагогической реальности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Уманец Сергей Федорович

кандидат педагогических наук,

докторант

ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет»

(г. Донецк, ДНР)

УДК 371.39

ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНЫ ОБЪЕКТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ

FUNDAMENTAL PEDAGOGIC LAWS OF OBJECTIVE PEDAGOGICAL REALITY

В статье поднимается фундаментальная теоретическая проблема объединения и гармонизации всего множества педагогических подходов существующих на данный момент в педагогической науке. Ключевая методологическая идея состоит в том, что Мироздание является целостным образованием. И в этом контексте объективная педагогическая реальность, как нам кажется, не является исключением.

Ключевые слова: Мироздание, объединение, гармонизация, объективная педагогическая реальность, эволюция, онтология, концепция, теоретическая проблема, высшее профессиональное образование, множество педагогических подходов.

The article deal with the fundamental theoretical problem of association and harmonization of all the number of pedagogical approaches existing now in pedagogical science. A key methodological idea is that the Universe is integral formation. And in this context objective pedagogical reality, as us it seems to, is not an exception.

Key words: the Universe, association, harmonization, objective pedagogical reality, evolution, ontology, conception, theoretical problem, higher professional education, great number of pedagogical approaches.

Актуальность статьи состоит в том, что множественность педагогических подходов (в первом приближении их более 35) в педагогической науке, с одной стороны, говорит о том, что она не стоит на месте развивается. А с другой стороны, отсутствие единой методологической платформы, которая бы гармонизировала эти подходы между собой, указывает на то, что в теоретической педагогике наметилась, мягко говоря, некая пробуксовка.

Другими словами, идет накопление, говоря философским языком, «количества» фактологического педагогического материала, но нет перехода этого «количества» в «качественно» новое состояние, например, в какую-нибудь педагогическую концепцию (наша статья дискуссионная, поэтому мы пока не будем говорить о «педагогической теории»), которая бы объединила, или, по крайней мере, гармонизировала между собой все известные на сегодняшний день педагогические подходы.

Авторы всех педагогических подходов, без исключения, ратуют за качество обучения, воспитания и развития студента (в статье мы остановимся на проблемах высшего профессионального образования). А раз так, тогда, по логике вещей, в основе этих подходов должна лежать какая-то основополагающая объединяющая их идея, концепция, которая бы соединяла их не формально, например, по внешнему признаку, что все эти подходы педагогические (вот вам и объединение!). Нет! А гармонизировала бы их по своей сути и по процессу бытия в объективном педагогическом пространстве.

Особенно остро эта проблема «множественности и несогласованности педагогических подходов» проявилась в процессе изучения дисциплины «Проектирование пространства образовательной среды образовательных организаций», которая была предложена студентам третьего курса Донецкого педагогического института по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование».

В ходе изучения этого предмета мы пытались прояснить студентам тот факт, что духовная, интеллектуальная, информационная, телесная (другими словами, внутренняя среда человека) и внешняя среда его обитания (а именно, сама жизнь во всех ее проявлениях, в том числе и в аспектах научной, методической, финансово-экономической организации образования) - это компоненты одного целого сущностного процесса, происходящего в Мироздании по формуле «жизнь - это непрерывное образование; а образование - это жизнь». Кстати, на эту формулу в несколько иной интерпретации еще в

прошлом веке указывал философ и педагог С.И. Гессен [4]. Как видите, эта идея не нова, и мы с этой философской и одновременно педагогической идеей солидарны. Более того, мы пытаемся ее развить и продвинуть дальше в реальной педагогической действительности высшей профессиональной школы.

Однако научно-теоретическими средствами и возможностями своей учебной дисциплины, по понятным причинам, рядовой преподаватель не может влиять на внешнюю среду образовательной организации - не тот уровень финансовых, материальных и управленческих рычагов. Однако у педагога есть возможность изменять свою «внутреннюю среду» и «внутреннюю среду» студента, прежде всего, его духовную, интеллектуальную и информационную составляющие. Вот о формировании «внутренней среды» студента посредством интеграционных идей эволюционно-онтологической педагогической концепции в ходе изучения теоретической дисциплины «Проектирование пространства образовательной среды образовательных организаций» речь и пойдет в этой статье (одна из целей статъи).А центральная цель статьи - это донести до научной педагогической общественности идею гармонизации всех педагогических подходов средствами авторской эволюционно-онтологической концепции.

Разумеется, что в одной статье нам не удастся проанализировать все множество педагогических подходов, однако вслед за Е.А. Ямбургом, мы выделим четыре педагогических парадигмы, которые тем или иным способом, выражают существенные черты объективной педагогической реальности [9]. Е.А. Ямбург приводит следующие четыре парадигмы, которые, на его взгляд, являются ведущими в настоящее время в педагогике: когнитивно-информационная (знаниевая); личностная; культурологическая и компетентностная.

Вокруг каждой парадигмы с большой степенью условности сгруппируем по ассоциативным соображениям педагогические подходы, которые в той или иной степени коррелируют между собой.

Когнитивно-информационная парадигма коррелирует со следующими педагогическими подходами: герменевтический, дифференцированный, квалиметрический, когнитивно-информационный, комплексный,

компьютационный, межпарадигмальный, парадигмальный,

полипарадигмальный, параметрический и другие.

Личностная парадигма коррелирует с такими педагогическими подходами, как: аксиологический, андрагогический, антропологический, антропосоциальный, возрастной, гуманистический, деятельностный, диалогический, индивидуальный, личностный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный, рефлексивный, эвристический и другие.

Культурологическая парадигма коррелирует с идеями таких педагогических подходов, как: системный, синергетический, комплексный, культурологический, экологический, этнопедагогический и другие.

Компетентностная парадигма коррелирует с такими педагогическими подходами, как, например: деятельностный, компетентностный, проблемный, средовой, сциентический, эволюционно-эпистемологический и другие.

Из приведенных четырех классификаций невооруженным взглядом видно, что каждая из приведенных парадигм описывает лишь часть объективной педагогической реальности. Но, как мы знаем, Мироздание - это целостное образование, а педагогическая действительность, если мы позиционируем ее как фрактал первого, должна обладать теми же свойствами, что и первородная природная идея.

Однако на самом деле все происходит несколько иначе. Например, знаниевая парадигма считает основным своим итогом и результатом своей образовательной деятельности - дать студенту как можно больше ЗУНов (знаний, умений и навыков) в единицу времени с жестким контролем этих ЗУНов на выходе обучения (зачетно-экзаменационная сессия). Другими словами, личностные мотивы, потребности и желания студента в расчет не принимаются. Есть определенное количество предметов, которые необходимо

«сдать» преподавателям по строго определенным критериям оценивания. Если студент «не сдает» тот или иной предмет и его ЗУН не соответствует установленным критериям оценивания этого предмета в высшем учебном заведении, то студент либо «пересдает» этот предмет, на время становясь «хвостистом», либо покидает эту образовательную организацию.

Личностная парадигма делает ставку не на интеллектуальную составляющую студента «здесь и сейчас», а иначе станешь «хвостистом», со всеми вытекающими отсюда последствиями, а на самоактуализацию студента «здесь, сейчас и навсегда». Другими словами, здесь становится востребованным по полной программе андрагогический подход в процессе обучения, воспитания и развития студента. Мы должны понимать, что в высшей профессиональной школе преподаватель ведет учебный процесс не с подростками и детьми, а со взрослыми людьми - студентами (очной и заочной форм обучения), которые уже обладают достаточным уровнем личного жизненного опыта и определенными мировоззренческими взглядами на окружающую действительность.

По поводу этой парадигмы сделаем одно, на наш взгляд, уместное замечание. Когда речь идет о педагогике средней школы, то в основном говорят о социализации молодых поколений. И это правильно! Мы с этим согласны. Когда же речь идет о педагогике высшего профессионального образования, то педагогический акцент смещается в сторону прагматического (профессионального) подхода. И это тоже правильно - стране нужны грамотные, знающие свое дело специалисты. Но как показали социологические исследования, с завершением обучения в высшем учебном заведении, завершается, как правило, и процесс самоактуализации личности, поясняя это для себя самого формулой: «раз я диплом об образовании получил, то теперь я все знаю». Во-первых, все знать невозможно. А во-вторых, такая самонадеянность вредна по своей сути, так как не способствует профессиональному росту специалиста и нарушает коммуникативный баланс в

том или ином рабочем коллективе. Поэтому, вслед за социализацией человека, которая осуществляется в средней школе, обязательно должен наступать период личной педагогизации человека в контексте андрапедагогики. В этом аспекте педагогическая наука выходит на первые рубежи образовательного пространства среди всех остальных гуманитарных наук (история, социология, право, психология и другие) в контексте формирования духовной сферы человека. С тем, чтобы не получить на выходе бездуховных, но компетентных в своем поле деятельности «профессионалов».

Культурологическая парадигма нацелена на то, чтобы следующим поколениям людей передать как можно больше ценностей культуры и в конечном итоге привести их к духовности. Эта парадигма главной своей задачей видит гуманный подход к студенту в процессе его профессионализации и формирования его мировоззрения. Более того, эта парадигма обладает интегративным свойством, как подмечает Е.А. Ямбург, так как «наиболее полно выражает глубинные, конечные цели образования», наиболее четко подчеркивает «ценностный взгляд на качество образования, правильно расставляя акценты при отборе его содержания, выборе методов и способов обучения» молодых поколений людей [9]. Ив этом смысле мы с Е.А. Ямбургом согласны, однако не по всем позициям. В чем именно мы не согласны? Об этом мы скажем в предварительных выводах этой статьи. А сейчас скажем несколько слов о компетентностной парадигме.

Компетентностная парадигма предлагает готовить к жизни человека мобильного, умелого и делового в рамках государственного заказа для системы образования, наделенного определенными ключевыми компетенциями. Эта парадигма больше склоняется к прагматичности (практичности) образовательного процесса. Конечно, в этом усматривается «узость» образования. Однако положительным моментом является то, что эти «узкие», но конкретные навыки практической деятельности в той или иной профессии, являются прочными и безотказными.

Итак, предварительные выводы.

1. Сделав анализ научных работ по философии и педагогике (И. Берлин, В.С. Библер, М.М. Бахтин, С.И. Гессен, В. Соловьев), и соглашаясь вслед за Е.А. Ямбургом, что «центральной проблемой ... кооперации между педагогическими парадигмами» и всеми педагогическими подходами, «является поиск педагогических принципов этого объединения», мы пришли к пониманию того, что необходимо выявить принципы и условия этой кооперации [1; 2; 3; 4; 7; 9]. Что, кстати, Е.А. Ямбург и сделал. Однако целостного теоретического обоснования этой проблемы ему не удалось получить.

2. Авторская эволюционно-онтологическая педагогическая концепция этот пробел и пытается устранить в теоретическом плане.

По своей природе эволюционно-онтологическая концепция является дедуктивно-гипотетическим построением, так как в ее основании положено два

авторских педагогических закона. Приведем эти законы.

Первый закон педагогики. «Онтологический закон объективной педагогической реальности»: объективная педагогическая реальность представляет собой целостную сущность, которая проявляет себя при различных условиях педагогического бытия многообразием педагогических подходов, эмпирических педагогических закономерностей и явлений. Второй закон педагогики. «Эволюционный закон объективной педагогической реальности»: объективная педагогическая реальность представляет собой целостную сущность, которая постоянно развивается и эволюционирует в сторону гуманистической идеи.

Как известно, онтология (от греч. ontos - бытие и logos - слово, учение) -это учение о бытии, о сущем. В нашем случае, например, речь идет о сути социальной системы - педагогики. А термин эволюция (от лат. evolution -развертывание) в широком смысле означает развертывание, развитие или

процесс изменения, который протекает, например, в социальной системе -педагогике.

Учитывая лингвистический анализ выше упомянутых слов, получается, что словосочетание «эволюционно-онтологическая концепция объективной педагогической реальности» может быть прочитана и по-другому: «объективная педагогическая реальность - это постоянно изменяющаяся педагогическая сущность». Другими словами, в основание нашей концепции заложены две фундаментальные идеи (две категории): социальная сущность материи - это сама педагогика; и процесс развития (движения) этой социальной сущности - педагогики.

Таким образом, произошло фундаментальное осмысление самой «педагогики» с точки зрения философских категорий: движения и материи. Эти философские категории трансформировались в основополагающие педагогические категории: «педагогическая сущность» и «педагогическая эволюция». А самый главный вывод, который несут в себе эти две педагогические категории, которые заложены в авторских педагогических законах, состоит в том (это основная наша педагогическая формула), что эта «постоянно изменяющаяся педагогическая сущность эволюционирует в сторону гуманистической идеи».

3. Третий предварительный вывод состоит в том, что последовательно применив нашу педагогическую формулу относительно того, что «постоянно изменяющаяся педагогическая сущность эволюционирует в сторону гуманистической идеи» к каждому из эмпирических педагогических подходов: от антропологического до этнопедагогического (следуя порядку русского алфавита) - мы убедились в том, что эта формула работает, а следовательно, объединяет и гармонизирует все педагогические подходы, которые известны науке на сегодняшний день.

Итак, антропологический педагогический подход. Как известно, антропология (от греч. antropos - человек и logos - слово, учение) - наука о

происхождении и эволюции человека как особого социобиологического вида, о его существовании и отношениях с миром. В этом аспекте нам близка сократовская идея «человек - познай самого себя». И древнегреческая традиция о том, что «человек - это мера всех вещей» (тезис Протагора). Педагогическая сущность антропологического подхода в контексте нашей формулы, если ее приложить к индивидууму, как раз в том и состоит, что человек, как постоянно изменяющаяся сущность (в том числе и в педагогическом плане), должен постоянно эволюционировать как гуманистическая «идея», прежде всего, к самому себе, к людям, окружающей среде и в итоге к Мирозданию в целом.

Как видим, антропологический педагогический подход вполне согласуется, то есть гармонизирует с авторской эволюционно-онтологической концепцией. Более того, антропологический подход является следствием нашей концепции, так как опирается на ее педагогические законы.

Акмеологический педагогический подход. Акмеология (от греч. akme -вершина, острие, расцвет, зрелость и logos - слово, учение) - это наука о человеке, занимающаяся изучением закономерностей самореализации творческих потенциалов зрелых людей в процессе созидательной деятельности. Это как раз тот педагогический подход, который наиболее уместен и актуален в высшей профессиональной школе. И эволюционно-онтологическая концепция, рассматривая взрослого человека (студента), как самодостаточную «социальную сущность», упорно продвигает гуманистическую идею саморазвития и самоактуализации личности не только на протяжении всего процесса обучения в высшем учебном заведении, а на протяжении всей своей жизни по философско-педагогической формуле С.И. Гессена «образование -это жизнь, а жизнь - это образование».

Как видим, акмеологический педагогический подход логично укладывается в матрицу идей эволюционно-онтологической концепции, гармонизируя с последней по всем законам педагогики.

Аксиологический педагогический подход. Аксиология (от греч. axios -ценный и logos - слово, учение) - это наука, исследующая категорию «ценность», а также характеристики, структуру и иерархии ценностного мира, способы его познания и его онтологический статус. Аксиология определяет сущность человека как понимающего и реализующего «ценностный смысл» своего бытия и окружающего Мира. Становится понятным, что для того, чтобы обучение в высшей профессиональной школе стало ценностью для студента, необходимо обеспечить в учебном процессе присутствие и реализацию на практике таких категорий, как значимость (что дает обучение?), цель (что будет в итоге обучения?), смысл (для чего обучение?) и направленность (куда ведет обучение?). Если взять во внимание, что центральная ценность Мироздания -это человек, то становится понятным, что аксиологический педагогический подход четко коррелирует с формулой эволюционно-онтологической концепции, в которой «сущность человека и его эволюция» является приоритетной ценностью.

Вот и получается, что аксиологический педагогический подход хорошо вписывается в структуру эволюционно-онтологической концепции, превращая ее из «сухой науки, в пышно зеленое древо жизни», говоря языком Мефистофеля из «Фауста» Г. Гете.

Андрагогический педагогический подход. Термин андрагогика (от греч. andros - мужчина, человек и ago - вести) буквально означает «ведение взрослого человека» с помощью образования. Научный статус андрагогики в кругу других наук еще точно не определен, поэтому мы будем придерживаться того мнения, что андрагогика - это один из больших самостоятельных разделов общей педагогики. Особенностью андрагогики является то, что она дает осмысление образования взрослых в рамках гуманистических идей. Кроме того, она продолжает «будоражить» сущность человека в плане его когнитивных возможностей и, отодвигая духовную и физическую старость человека на

неопределенный срок, буквально заставляет обучающегося продолжать свой непрерывный эволюционный путь собственного развития.

Как видим, андрагогический педагогический подход и идеи эволюционно-онтологической концепции гармонизируют между собой по сущностному закону педагогики (закон номер один) и по эволюционному закону педагогики (закон номер два).

Гуманистический педагогический подход. Гуманистический подход предполагает, что в центре образовательного процесса высшего учебного заведения находится личность студента и проблема формирования его творческих способностей. Главные идеи этого подхода, как пишет С.С. Корнеенков, опираются на четыре базовых положения: развитие и обучение человека строиться на общечеловеческих ценностях; человек представляет собой целостную личность; идея сотрудничества во всех видах деятельности и общения; идея саморазвития человека («я-концепция» К.Р. Роджерса) [5, с.28].

При этом видно, что в мировоззренческом плане гуманистический педагогический подход гармонизирует как по своей сущности, так и по процессуальному аспекту с концептуальным подходом нашего эволюционно-онтологического теоретического педагогического построения.

Деятельностный педагогический подход. Суть деятельностного подхода состоит в том, что студент должен применять полученные теоретические знания на практике, в частности, в своей будущей профессиональной деятельности. Учитывая, что в мире существует около десяти тысяч профессий и специализаций, на наш взгляд, нет смысла в высшем учебном заведении доводить студента до профессионала высшей пробы (это вряд ли получится). Однако смотивировать студента на дальнейший профессиональный рост, будучи в стадии «молодого специалиста» - это реальная педагогическая задача. И для решения этой задачи необходимо сконцентрироваться на формировании у студента прогностической мыследеятельности. Почему это необходимо и

актуально? Потому что такой вид деятельности является «общечеловеческим и общепрофессиональным» видом деятельности.

Таким образом, получается, что сутью деятельностного подхода является раскрытие сущностных сил человека (смотри первый закон педагогики). А деятельность человека, как известно, является «процессуальным» его феноменом (смотри второй закон педагогики). Однако законы педагогики сформулированы в контексте эволюционно-онтологической педагогической концепции, следовательно, между этой концепцией и деятельностным педагогическим подходом существует необходимая и достаточная корреляция.

Когнитивно-информационный (знаниевый) подход. Этот подход исходит из того, что студенту необходимо передать как можно больше учебной информации в профессиональном и общечеловеческом планах, накопленной цивилизацией за все время ее существования. Но с каждым десятилетием становится понятным, что на практике эта задача (передачи знаний от поколения к поколению) становится все проблематичней из-за быстрых темпов нарастания информации. Где же выход из создавшейся ситуации? Выход указывает эволюционно-онтологическая педагогическая концепция, которая центр тяжести обучаемого, в нашем случае студента высшего профессионального обучения, смещает с информационного готового знания (которое через два-три года может устареть), при этом фундаментальных знаний это не касается, и к процессу мыследеятельности в пространстве общечеловеческого реального и виртуального информационного, а не только чисто профессионального, не относится.

Однако, как нам кажется, найти точки соприкосновения эволюционно-онтологическая педагогическая концепция и когнитивно-информационная парадигма могут, если на процесс их взаимодействия и взаимопроникновения посмотреть с позиции их гармонизации.

Культурологический педагогический подход. Культурологический подход главную свою задачу видит в том, чтобы те ценности, которые накопила

человеческая цивилизация, передать следующим поколениям. Центральная «забота» культурологического педагогического подхода - это духовное развитие человека. Но эта «забота» хорошо коррелирует с первым педагогическим законом эволюционно-онтологической концепции («Онтологический закон объективной педагогической реальности»). А то, что развитие духовности человека это не одномоментная акция, а, прежде всего, собственная «работа» человека сначала в качестве студента, потом специалиста и так далее по шкале времени, непрерывная «работа» указывает на то, что эта акция является «процессуальной» («Эволюционный закон объективной педагогической реальности»).

Таким образом, культурологический педагогический подход и эволюционно-онтологическая концепция коррелируют между собой, как мы видим, наиболее полно и гармонично.

Компетентностный педагогический подход. Компетентностный подход направлен на актуализацию практической ориентации высшего профессионального образования и результатом образовательного процесса видит систему ключевых компетенций, заявленных государством. В этом подходе ставка делается не на абстрактные готовые ЗУНы, а на способы и технологии получения профессиональных умений и навыков (отчасти идет узкая профессионализация специалиста).

Как видим, и в этом случае есть корреляция между эволюционно-онтологической концепцией и компетентностным подходом, ибо педагогический процесс присутствует в обоих случаях. И этот процесс происходит в рамках одного и того же объективного поля - объективной педагогической реальности.

Личностный педагогический подход. Личностный подход предполагает построение индивидуальной траектории движения студента в образовательном пространстве. Самоактуализация студента в контексте «я-концепция» (К.Р. Роджерс) является приоритетным в этом педагогическом подходе [6].

В этом случае объективные педагогические пространства эволюционно-онтологической концепции и личностного педагогического подхода гармонично перекрываются и взаимопроникают.

Таким образом, педагогические законы эволюционно-онтологической концепции описывают сущность и педагогические процессы, происходящие при реализации на практике идей личностного педагогического подхода.

Эвристический педагогический подход. Эвристический подход позволяет обучаемому конструировать собственный смысл, цель и содержание образования, а также процесс его организации, диагностики и осознания (А.В. Хуторской). Термин «эвристика» (от греч. ИеипБко - отыскиваю, нахожу, открываю) означает непрерывное открытие нового. Основной характеристикой эвристического подхода, по замыслу А.В. Хуторского, является создание обучаемым образовательных продуктов (текстов, программ, проектов) и выстраивание индивидуальной образовательной траектории движения в образовательном пространстве с опорой на личностные качества [8].

Этот педагогический подход наиболее полно соответствует и гармонизирует идеям эволюционно-онтологической концепции, как по первому закону педагогики, так и по второму.

Выводы.

1. Из результатов анализа одиннадцати педагогических подходов (из 35) на предмет их соответствия идеям эволюционно-онтологической педагогической концепции, усматривается тенденция их взаимной гармонизации.

2. Если подобный анализ в контексте эволюционно-онтологической педагогической концепции распространить на другие педагогические подходы, которые были заявлены в нашей статье, то методом экстраполяции можно предположить, что тенденция к гармонизации педагогических подходов и нашей экспериментальной педагогической концепции сохранится.

3. Таким образом, объективное педагогическое пространство является целостным, а следовательно, гармоничным.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984 - 1985. - М.: Наука, 1986. - С 80 - 160.

2. Берлин И. Философия свободы. Европа / И. Берлин. - М.: Издательство «Новое литературное обозрение», 2001. - 448 с.

3. Библер В.С. Замыслы / В.С. Библер. - М.: Издательство РГГУ, 2002. - 376 с.

4. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. - М.: Издательство «Школа - Пресс», 1995. - 448 с.

5. Корнеенков С.С.Гуманистическая парадигма в системе высшего образования / С.С. Корнеенков // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 9. - С. 26 - 37.

6. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Издательская группа «Пресс», «Универс», 1994. - 480 с.

7. Соловьев В.С. Философские начала цельного знания / В.С. Слоловьев // Соловьев В.С. Сочинения в 2-х тт. - М.: «Мысль», 1988. Т. 2. - С. 140 - 288.

8. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

9. Ямбург Е.А. Гармонизация педагогических парадигм - стратегия развития образования / Е.А. Ямбург // «Учительская газета». 2004. - №№ 11 - 15.