CC BY
34
32 Высшее образование в России • № 9, 2008
Фундаментализация Н. попов, дщет подготовки специалистов-
Марийский госуИарстжт’ий математиков в условиях
университет ^
университетского образования
Темп изменений современной жизни настолько высок, что становится весьма затруднительным выпускать специалиста, готового после завершения образования в университете сразу же приступить к практической работе по специальности. Поэтому необходимо либо точно предвидеть состояние технологий к моменту выпуска специалиста, либо обучать так, чтобы выпускник мог сам в течение короткого времени адаптироваться к будущей деятельности. Именно эти соображения, а также, не в последнюю очередь, соображения экономического характера, заставляют принять на вооружение принцип фундаментализации образования. Только фундаментальное образование дает такие знания, которые позволяют ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по существу.
Интуитивно понятная и никем не отрицаемая идея фундаментализации образования в то же время интерпретируется по-разному, иногда - достаточно субъективно. Одни авторы истолковывают фунда-ментализацию как углубленную подготовку специалиста по данному направлению («образование вглубь »); таковая успешно развивалась в рамках традиционной университетской системы. Другой подход в понимании фундаментализации - разностороннее гуманитарное и естественно-научное образование на основе овладения так называемыми фундаментальными знаниями («образование вширь »).
В настоящее время различные трактовки фундаментализации образования группируются вокруг нескольких основных направлений. Как отмечает А.М. Новиков, длительное время российская (советская) общеобразовательная и профессиональная школа находилась на позициях гностического, «знаниевого» подхода, где основной образовательной задачей считалось формирование у студентов и учащихся прочных
систематизированных знаний (умения и навыки всегда выступали второстепенными компонентами). Сейчас акцент меняется: основная цель образования рассматривается теперь как формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе к творческому профессиональному. Это не значит, что роль знаний каким-либо образом принижается - просто они из основной и единственной цели образования превращаются в средство развития личности обучаемых.
До недавнего времени основная цель обучения, как полагает А.М. Новиков, сводилась к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Таковые, как известно, выражены в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, способов и средств ее осуществления оставались за рамками учебно-воспитательного процесса. Но в ходе обучения и развития личности важнейшим компонентом является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. И учение как процесс состоит в том, что студент овладевает не только конкретными знаниями, но и способами деятельности. При этом овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие студентов, а овладение способами предметной деятельности непосредственно связано с формированием практических умений. Эта важнейшая сторона учебно-воспитательного процесса почти не учитывалась [1].
Таким образом, по мнению А.М. Новикова, становятся актуальными два круга проблем. С одной стороны - это построение системы знаний студентов, необходимой и достаточной для полноценного овладения ими основами профессиональной деятельности; совершенствование системы знаний о деятельности, ее целях, способах,
На перекрестке мнений
ЗЗ
средствах и условиях; поиск возможностей повышения уровня обобщения формируемых знаний о деятельности.
С другой стороны, - это поиск возможностей соединения теоретических знаний студентов с их практическими потребностями, ценностными ориентациями, поиск путей расширения возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности студентов непосредственно в процессе обучения. Он заключается в первую очередь в создании таких условий учебной деятельности, когда студентам необходимо активно применять имеющиеся теоретические знания для решения прикладных задач. Все это предъявляет серьезные требования к организации учебного процесса в высшем учебном заведении, к уровню научной разработки проблем дидактики.
Некоторыми исследователями под фун-даментализацией высшего образования понимается «углубление общетеоретической, общеобразовательной, общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов и расширение профиля их профессиональной подготовки» [2].
Фундаментализация образования трактуется и как «усиление общеобразовательных компонентов» учебных программ. «В настоящее время профессиональная деятельность людей практически во всех областях все более насыщается внепрофессио-нальными и надпрофессиональными компонентами - умениями интерпретации и анализа результатов, пользования компьютером, базами данных, владением иностранным языком и т.д., что должно быть отнесено к общеобразовательной подготовке » [3]. Поэтому еще одним аспектом фундамента-лизации является получение в системе высшего образования базисных квалификаций, в частности таких «сквозных» умений, как работа на компьютере, использование баз и банков данных, Интернет-библиотек, знание и понимание экономики и бизнеса, патентно-лицензионной сферы и др.
Следующая трактовка фундаментализа-ции образования приводится в «Психологодидактическом справочнике преподавателя высшей школы»: «Эквивалентомфундамен-тализации содержания образования не мо-
жет стать придание статуса фундаменталь-ныхотдельным дисциплинам в соответствии с фундаментальностью какой-то науки.
Для достижения указанной цели необходим пересмотр содержания общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки студентов, основанный на фун-даментализации знаний по всем дисциплинам, включая и так называемые профессионально ориентированные (специальные). При этом под фундаментальными знаниями следует понимать структурные единицы научного знания, которые имеют такой уровень обобщения в нихявлений действительности, их «отношений», что все другие варианты этих единиц знания являются специальными случаями при определенных ограничениях параметров исходных структурных единиц.
При таком подходе в содержании образования вместо большого числа частных явлений можно выделить инвариантные структурные единицы научных знаний. Тогда фундаментальные знания становятся теми знаниями, которые объясняют сущность наблюдаемых в данной специальности фактов и явлений. Студенты, усвоившие такие знания, могут в дальнейшем разбираться во всех остальных случаях без специального обучения...» [4]. Последняя фраза, конечно, не может не вызывать возражения.
Наконец, имеется трактовка фундамен-тализации образования, которая предполагает формирование общекультурных основ в процессе обучения, что, конечно, в свою очередь, требует определенных пояснений, т.к. многогранное понятие культуры не имеет общепринятого унифицированного определения.
Таким образом, анализ различных источников показывает, что приемлемые трактовки фундаментализации образования группируются вокруг следующих основных направлений.
I. Интеграция науки и образования.
II. «Универсализация » знаний, умений и навыков (овладение базисными знаниями, навыками и умениями, что предполагает выделение структурных единиц научного знания, имеющих наиболее высокий уровень обобщения).
З4
Высшее образование в России • № 9, 200S
III. Формирование общекультурных основ в процессе обучения.
Что это дает для понимания фунда-ментализации математического образования?
Первое из данных направлений фунда-ментализации образования подразумевает необходимость формирования представлений о базовых, фундаментальных основах математики. Выделим основные компоненты этого подхода. Такими базовыми, фундаментальными составляющими являются:
• характер объекта и предмета современной математики, особенности их развития и взаимодействия;
• язык математики, математические методы (аксиоматический метод конструирования математических теорий, метод математического моделирования) и связи математики с другими науками и практикой;
• процесс познания в математике, специфика математики как метода познания, сущность математических абстракций и особенности их возникновения в процессе познания.
Фундаментализация математического образования на основе первого направления предполагает приобщение студентов к творческой исследовательской деятельности. При этом выделяются основные содержательные аспекты и направления данной деятельности: формирование представлений о математических структурах, объекте и предмете современной математики, математическом моделировании и т.д.
Относительно второго подхода к трактовке фундаментализации образования необходимо отметить следующее. В процессе осуществления фундаментализации образования у студентов на конкретных примерах формируются представления об универсальности математических методов, о роли и месте математического моделирования в естествознании, о природе математики и сущности математических абстракций. Также формируется понимание об «универсальности » математических структур, теорем, дедуктивном строении математических теорий, выявляется «математическая природа» многих реальных явлений и процессов, появляется мотивация к изучению целого ряда математичес-
ких понятий посредством раскрытия их практического характера и значимости.
Выделение структурных единиц научного знания, имеющих наиболее высокий уровень обобщения явлений действительности, подразумевает важность тщательного научно-методического обеспечения курса математики и реализации деятельностного подхода в процессе обучения. А затем, в последующем, выявления состава деятельности, адекватной данным знаниям, умениям, навыкам и составления системы задач, нацеленных на их формирование. В этом случае можно провести некоторые аналогии с выделением так называемых опорных знаний, умений и навыков, выявлением «ключевых» примеров и упражнений и обучением методам их решения.
Реализация принципа фундаментализа-ции образования в контексте проблемы формирования общекультурных основ предполагает развитие у студентов представлений о совокупности материальных и духовных ценностей человека (и процессе их созидания на соответствующем уровне общественного развития), а также способах организации жизнедеятельности человека. Необходимо отметить, что в течение последних десятилетий в этом направлении много наработано в контексте реализации концепций гуманизации и гуманитаризации образования. Воспитание личности при изучении математики, интеллектуальное развитие студентов, формирование качеств мышления, необходимых человеку для полноценной жизни в современном обществе, являются одними из наиболее приоритетных направлений теории и методики обучения математике.
Анализ возможных путей реализации указанных выше трех направлений фунда-ментализации образования в процессе обучения математике предполагает:
• реализацию деятельностного подхода как научной методологии;
• формирование мировоззрения студентов;
• воспитание в процессе обучения математике;
• формирование математического мышления;
На перекрестке мнений
35
• развитие творческих способностей студентов.
Выделим то, что присуще всем направлениям фундаментализации математического образования. Несмотря на внешние различия, рассматриваемые направления фундаментализации образования обладают общей характерной структурой их реализации в процессе обучения, включающей:
■ выделение соответствующих единиц базисных знаний, навыков и умений;
■ выявление состава деятельности, адекватной данным знаниям, умениям, навыкам, и реализацию деятельностного подхода в процессе обучения математике.
Приведем структурную схему реализации фундаментализации образования в контексте профессиональной подготовки специалистов-математиков в классическом университете: объем специальных знаний ^ овладение информацией ^ выработка понимания ^ выработка умения решать типовые задачи ^ синтез междисциплинарных связей ^ выработка навыков решения прикладных задач практическая работа по специальности ^ исследовательская работа.
Приведенная схема процесса обучения рассматривается с точки зрения преподавателя. Со стороны студента - это структура процесса познания, т.е. схема превращения обучения в самообучение. В своих работах Л.Д. Кудрявцев неоднократно высказывал мысль о том, что содержание математического образования не должно сводиться только к совокупности математических знаний и умений. Результатом обучения в вузе, по его мнению, должно стать формирование способности «разбираться в математических методах, необходимых для работы по специальности, даже не изученных в вузе, умение читать научную литературу и самостоятельно продолжать свое математическое образование» [5].
В высшей школе известны следующие формы организации учебного процесса: лекции, практические занятия, лабораторные работы, самостоятельная работа студентов, курсовое и дипломное проектирование, учебные практики, научно-исследовательская работа, экзамен, зачет и др.
Имеет место некоторая корреляция этапов процесса обучения и его организационных форм. Так, овладение информацией и первые шаги к пониманию можно связать с лекционными занятиями. Выработка понимания и умения решать типовые задачи предмета происходит в основном на практичес-кихи лабораторныхзанятиях. Ориентация студентов на самостоятельное овладение математическими знаниями закладывается в ходе курсового проектирования, тогда же вырабатывается умение решать прикладные задачи дисциплины. Дипломная работа представляет собой этап формирования модели знаний специалиста (синтез междисциплинарных связей). Учебные практики позволяют получить опыт работы по специальности. Самостоятельную работу можно рассматривать как научно-исследовательскую, охватывающую все этапы процесса обучения-познания.
Необходимо отметить, что определенный опыт реализации рассмотренных концепций и направлений совершенствования математического образования уже накоплен в вузовской и школьной практике обучения математике. Поэтому целесообразно выделить из них все то, что нашло свое позитивное подтверждение в опыте преподавания курса, а затем представить его в качестве компонента содержательных, целевых и методических составляющих фун-даментализации образования.
Литература
1. См.: Новиков А.М. Профессиональное об-
разование в России. - М., 1997.
2. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и прак-
тика высшего профессионального образования: Учеб. пособие для системы дополнительного педагогического образования. - М., 2004.
3. Коржуев А.В., Попков В.А. Вузовское и пос-
левузовское профессиональное образование: критическое осмысление проблем, поиск решений. - М., 2002.
4. Фридман Л.М. Психолого-дидактический
справочник преподавателя высшей школы. - М., 2000.
5. Кудрявцев Л.Д. Мысли о современной ма-
тематике и ее изучении. - М., 1977.
