CC BY
118
#
риска // Современная школа и здоровье детей: материалы круглого стола, апрель 2002 г. М., 2002.
3. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой // Фрейд З. Психоаналитические этюды. М., 2006.
4. Маслова Н. В. Ноосферное образование. М., 2002.
5. Лоуэн А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела. М., 2000.
6. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2002.
7. Субетто А. И. Философия образования через призму здоровья российского этноса // Академия Тринитаризма [Электронный ресурс]. URL: http://www.trinitas.ru/rus/doc/0016/001b/
00161289.htm (дата обращения 26.12.2011).
8. Митина Л. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология // Народное образование. 1998. № 9-10.
9. Делор Ж. [и др.] Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж: Изд-во ЮНЕСКО. С. 19-20.
10. Драйден Г., Вое Дж. Революция в обучении. Научить мир учиться по-новому. М., 2003.
11. Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта. СПб., 2001.
ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА НАУЧНОЙ АКТУАЛЬНОСТИ
FUNDAMENTALIZATION OF EDUCATION ON THE PRINCIPLE OF SCIENTIFIC TOPICALITY
А. Е. Тулинцев
В статье автор анализирует как историю становления термина фундаментализации образования, так и его актуальный смысл. Предлагается авторская позиция, позволяющая построить подлинно научную схему экспликации учебного предмета на основе нового подхода к его структуре.
Ключевые слова: фундаментализации образования, структура теории, принцип научной актуальности.
A. E. Toulintsev
In the present article the author analyzes both history formation of the term fundamentalization education, and its actual sense. The author's position is suggested as it allows to build an originally scientific scheme of an explication subject.
Keywords: fundamentalization education, structure of the theory, principle scientific actuality.
Президент Российского Союза ректоров, вице-президент РАН, ректор МГУ, академик В. А. Садовничий на VII съезде Российского Союза ректоров не без излишнего пафоса заявил: «Государственность, все-сословность и фундаментальность высшего образования -принципы, на которых традиционно строилась и развивалась система высшего образования России. История распорядилась так, что, когда Россия вступила в пору своего научного развития, мировая наука уже приобрела форму организованного теоретического знания. Поэтому Россия восприняла мировую науку в ее высшей на тот момент фазе развития - в форме механики Ньютона, высшей математики Лейбница, биологии Ламарка и пр. В отличие от других наций, мы сразу стали учиться научно мыслить и учить студенчество мыслить целостными, фундаментальными теориями и действовать в практике сообразно методам получения таких фундаментальных знаний. На этой основе взросли наша академическая наука, университеты, общеобразовательная школа. В этом - одна из важнейших национальных традиций российского образования» [1].
Однако, несмотря на столь авторитетное мнение, приведенное нами, и просто частое использование в педагогической литературе понятия «фундаментализация образования», его общепринятого (устоявшегося) понимания нет. Термин «фундаментализация образования» отсутствует как
в «Педагогическом энциклопедическом словаре» [2], так и в других подобных изданиях. В интернет-версиях многочисленных энциклопедий можно встретить, например, вот такое пояснение термина: «...в последнее время ученые все чаще говорят о необходимости вновь обратиться к фундаментализации образования в противовес установке на дифференциацию и специализацию образования, продиктованных логикой научно-технического прогресса и потребностями в оптимизации учебного процесса, попытками уйти от излишней перегрузки обучающихся.» [3].
Впервые концепцию фундаментального образования сформулировал Вильгельм фон Гумбольдт при проведении им реформы системы образования Пруссии. Согласно его идеям, сложившимся под влиянием философии Канта и Фихте, образование должно быть основательным, всесторонним, ориентированным на высочайшие образцы истинности и добродетели, но должно обладать известными чертами автономности. Недопустимо, например, видеть в школе по преимуществу институт по подготовке к будущей профессиональной деятельности, подчиняя сферу образования деятельности государства. Последнее неизбежно приводит образование к ограничению. Он стремился найти «золотую середину» между государством, с одной стороны, и коллективом преподавателей - с другой. По мнению Гумбольдта, государство должно только финансировать учебные заве-
Ф
дения и не вмешиваться в их внутреннюю жизнь. Профессора же должны назначаться государством, являться государственными чиновниками, тем самым освобождаясь от направленных против них санкций внутри университета. Гумбольдт стремился реформировать и начальную (опираясь на наследие Песталоцци), и народную школу, и гимназии, и университеты. Сфера образования была для него целостной системой, простирающейся от школы до университета [4]. Университет - это содружество студентов и преподавателей, ведущих совместную научную работу. Очевидно, идеи Гумбольдта трудно осуществить в условиях массового университетского образования даже сегодня. Без реализации этих идей, хотя бы частичной, университет превращается в заурядное предприятие.
Сегодня фундаментализация образования понимается неоднозначно. Сложилась ситуация, когда переход к новой образовательной концепции, в основе которой лежит фун-даментализация образования, признается всеми вполне назревшим, однако определение путей этого перехода требует обсуждения и осмысления. Действительно, в условиях современного усложнившегося производства, целого спектра различных глобальных проблем человечества (например: экологических, ресурсных и других) невозможно управлять производством, не овладев «глобальным менталитетом», комплексной подготовкой, базовыми знаниями из различных областей. В XXI в. нужен специалист, с одной стороны способный гибко мыслить, быстро приспосабливаться к изменениям жизненных приоритетов и требований рынка, то есть не обремененный грузом «отживших взглядов», а с другой стороны узкий профессионал, то есть специалист хорошо образованный и свободно владеющий всеми основными научными положениями и методами в своей сфере деятельности. Рынок ждет сегодня фундаментально подготовленного, но мобильного профессионала. Достижение мобильности вертикальной и горизонтальной, а также образовательной и профессиональной человека образованного является одной из главных задач Болонского процесса, решение которой, как отмечается в многочисленных коммюнике, возможно только при условии фундаментального характера образования. Происходит кардинальное изменение подходов к оценке профессиональных качеств работников. Сформировавшиеся ранее и реализуемые по сей день образовательные модели были рассчитаны в первую очередь на передачу теоретических знаний и профессиональных навыков, обеспечение стабильного карьерного роста, востребованности в течение всего периода трудовой деятельности и т. п. Сегодня эти качества более не в состоянии обеспечить подготовку профессионалов, в которых нуждается современная экономика. Исходя из этого в рамках Болонского процесса было решено перенести акценты с содержания образования на результаты обучения. Суть договоренностей можно сформулировать следующим образом: из документов об образовании, выданных в любой стране - участнице Болонского процесса, должно быть ясно, что именно и в какой степени сложности преподавалось выпускнику, какие профессиональные
действия он способен совершать и на какие рабочие места в любой точке Европы он может претендовать. Последнее положение прямо закреплено в Лондонском коммюнике стран участниц Болонского процесса от 18 мая 2007 г. [5].
О. Н. Голубева и А. Д. Суханов [6], анализируя весь комплекс проблем реализации фундаментальности образования, предлагают выделить три уровня рассмотрения проблемы. Первый (высший) уровень - целостность всего фундаментального образования как ядро и конечная цель новой образовательной парадигмы. Этот уровень может быть достигнут в ходе длительной эволюции существующей системы образования, развития взаимодействия естественных, технических и гуманитарных наук, создания идеала целостной культуры. В настоящее время, по мнению указанных ученых, об этом уровне целостности можно говорить лишь как о тенденции, и его достижение возможно в достаточно далекой перспективе. Эта далекая перспектива не станет близкой без решения более узких задач обеспечения целостности на втором (например, целостность естественнонаучного образования) и третьем (целостность каждой из составляющих дисциплин научного направления) уровнях.
Один из признанных исследователей - А. В. Балахонов [7] выделяет классическую и неклассическую фунда-ментализацию образования. Фундаментализация в классическом смысле - это усвоение фундаментальных законов и принципов науки, она тесно связана со специализацией, а пространство неклассической фундаментализа-ции включает в себя помимо фундаментальных знаний ценностные основания и переход специализации в универсализацию, основу которой составляет информатизация современной науки. По мысли А. В. Балахонова, акцент должен быть сделан не только на изучение наиболее фундаментальных законов природы и общества в их современном понимании, но и на осмысление ценностных оснований этих процессов, которые должны органично дополнять процессы в науке и образовании, делая их обязательными и взаимодополняемыми.
По А. Д. Суханову, фундаментальное образование:
- ориентировано на постижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира;
- реализует единство процесса и методов познания;
- ориентировано на широкие направления научного знания, на овладение взаимодополнительными компонентами целостного научного знания;
- способствует достижению нового уровня рационального мышления;
- обеспечивает усвоение фундаментальных знаний (стержневых, системообразующих представлений, относящихся к первичным сущностям);
- предполагает создание единых циклов фундаментальных учебных дисциплин, связанных целью и междисциплинарными связями и пр.
Таким образом, фундаментализация образования для А. Д. Суханова означает системное и всеохватывающее обо-
#
гащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками, причем само высшее образование должно постоянно обогащаться достижениями этих наук.
В каком-либо конкретном виде образования под фун-даментализацией обычно понимается процесс, направленный на отбор и структурирование необходимых знаний и умений для повышение уровня образования. Так, например, в последних диссертационных исследованиях:
- В. В. Беликов [8] видит резервы для повышения уровня фундаментализации высшего математического образования через построение и развитие методической системы обучения численным методам.
- С. И. Калинин [9] рассматривает возможность создания методической системы обучения студентов педвуза дифференциальному и интегральному исчислению функций в контексте фундаментализации образования.
- В. И. Коломин [10] видит необходимость повышения эффективности фундаментальной подготовки по физике средством, позволяющим добиться цели - интенсификации процесса формирования профессиональной компетентности педагога.
В соответствии с концепцией, развиваемой Г. А. Бордов-ским с соавторами [11], образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Отсюда, по мнению авторов, вытекает задача выстраивания подлинно фундаментального образования, заключающаяся в обеспечении оптимальных условий для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности, а также в создании внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека. Только фундаментальное образование дает такие знания, которые позволяют ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по существу. Отмечается также такое важное свойство фундаментальных наук, как их способность в своем развитии опережать науки прикладные, создавая для них теоретический задел.
Сегодня очевидно, что фундаментализация высшего образования не ограничивается лишь расширением объема знаний и формированием целостной картины мира у студентов. Эталонным образованием может быть только фундаментальное научное образование, главная цель которого - распространение научного знания как неотъемлемой составляющей мировой культуры [1].
А. В. Коржуев и В. А. Попков [12], говоря о том, что при формулировании понятия фундаментализации высшего профессионального образования необходимо делать акцент на отражении в фундаментальном образовании наибольшего возможного числа методов и приемов научного познания, отмечают важность конструирования тех имитационных технологий, которые: включали бы студента в ситуацию поиска решения задач; стимулировали ситуацию
осознания того, какие методы и логические приемы при этом используются; помогали бы выявлению степени достоверности полученного результата.
Таким образом, фундаментализация образования неизбежно приводит к ценностному освоению методологии научного поиска. Освоение, например, основ естественных наук помимо углубления представлений о внешнем мире, его развитии и существовании, о природе и сущности человека, о взаимоотношениях и взаимовлияниях человека и окружающей среды дает возможность овладеть методологической базой познания научной картины мира и связано с естественнонаучным принципом познания окружающей природы рациональными методами.
Солидаризируясь с мнением А. В. Коржуева и В. А. Попкова и других исследователей, не умаляя важности всего многообразия различных сторон фундаментализации образования, отметим, что из известных общедидактических принципов фундаментализация наиболее тесно связана с принципом научности обучения, предполагающим включение в содержание образования знаний, соответствующих актуальному уровню развития современной науки, знаний историко-научного характера и знаний о методах научного познания. При таком подходе фундаментализация образования - это построение образования на базе исключительно актуального научного знания.
Открытие профессором ИАТЭ НИЯУ МИФИ В. А. Канке [13] изменчивости научного знания, выступающего как сменяемость концепций, поставило вопрос о соотношении новых теорий со своими предшественницами. Допустим, что научный рост знания привел к выдвижению теории Т2 -поясняет свою позицию В. А. Канке. Как взаимосвязаны между собой прежняя теория Т1 и новая концепция Т2? В связи с трудностями понимания квантовой теории, например, этот вопрос, привлек пристальное внимание выдающегося физика Нильса Бора. Он предложил принцип соответствия, в соответствии с которым устаревшая теория является предельным случаем новой теории. Ход мысли Бора можно схематически представить следующим образом:
Т2 предельный/перехо^ Т
При этом Н. Бор упустил необходимость понимания изъянов устаревших теорий, так как в объяснении нуждаются все концепты устаревшей теории, а не только ее достижения. В. А. Канке предлагает на место предельного перехода в вышеприведенной схеме поставить более насыщенную в смысловом отношении операцию, которую называет «интерпретацией».
интерпретация ^
Интерпретация в отличие от предельного перехода содержит значительный критический потенциал. Так, по мысли автора, устанавливается не только соответствие теорий, но и их концептуальный статус.
Рассмотрим, следуя примеру Бора, соотношение классической и квантовой физики. В квантовой теории учитывается дискретность действия и особый вероятностный характер процессов. Всего этого в классической физике нет. Другая особенность квантовой физики состоит в использовании операторов, которые приходят в квантовой физике на смену
Ф
$
переменным. Так все особенности устаревшей теории получают свое истолкование с позиций более развитой теории, и так устаревшая теория исчерпывающим образом интерпретируется с позиций более развитой теории.
Последнее положение, названное его автором принципом научной актуальности, имеет важнейшее методическое значение. В дидактической литературе много говорится о важности соблюдения принципа восхождения от простого к сложному, но при этом не учитывается, что развитое по отношению к неразвитому есть более сложное, а это значит, что принцип научной актуальности противоречит принципу восхождения от простого к сложному. С другой стороны, согласно принципу простоты в науке всегда следует стремиться к наиболее простой концептуальной системе. При этом предлагается считать наиболее простой ту теорию, которая самоочевидна и использует наименьшее число аксиом, правил вывода и т. д. Стремление же к простоте приводит к утрате концептуальности, и тогда имеющееся в наличие знание активно проявляет присущие ему неоднозначности, двусмысленности и противоречия.
Со времен Я. А. Коменского в дидактике следуют правилу восхождения от простого к сложному. Например, в обучении физике каждый раз начинают с классической физики и лишь после многих этапов обучения переходят к квантовой или другой более современной физике. Так строится абсолютное большинство курсов физики. В результате выясняется, что за время обучения «простой» теории обучаемые усвоили огромный набор устаревших представлений, для разоблачения которых уже нет достаточного учебного времени. Поясним последнюю мысль. Очень часто простой теорией считается та, которая меньше других отличается от теорий здравого смысла, широко распространенных в повседневной жизни. Но в таком случае восхождение от простого к сложному позволяет незначительно удалиться от здравого смысла. Упомянутое восхождение актуально лишь тогда, когда оно реализуется внутри развитой теории и предстает как ее последовательная развертка. Так, математическая теория усложняется по мере доказательств новых теорем. Выход видится в том, чтобы в теории обучения, равно как и в науке вообще, исходить не из принципа простоты, а из природы изучаемой дисциплины и принципа научной актуальности, которые выражаются научно-теоретическим проблемным рядом и научным строем.
Итак, в соответствии с принципом научной актуальности необходимо выделить наиболее развитую концепцию и уже на ее основе интерпретировать излагаемый материал. Разумеется, нельзя исключить, что обучаемые не способны овладеть некоторыми положениями развитой теории из-за своего недостаточного возраста. Это обстоятельство существенно лишь для учащихся средней школы, но не для студентов высших и средних специальных учебных заведений. Верно и то, что учебный материал должен быть адаптирован к возможностям обучаемых, но из этого положения никак не следует, что им подвластны исключительно концепты теорий здравого смысла. Мы уже отмечали выше, что концепты «старых» теорий намного более путаные, чем концепты теорий развитых.
Таким образом, фундаментальность подготовки в высшей школе может быть реализована через научную актуальность предлагаемого знания, которое в свою очередь можно реализовать, только используя перестроение содержания на основе такого отношения, как «интерпретация», а не «предельный переход».
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Официальный сайт Российского Союза ректоров. URL: http://www.rsr-online.ru/ (дата обращения 11.11.2011).
2. Педагогический энциклопедический словарь: энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.
3. Фундаментализация образования [Электронный ресурс]. URL: http://scholar.urc.ac.ru/ courses/ Telecom/vocab/basis.html (дата обращения 11.11.2011).
4. Дуда Г. Введение к меморандуму Вильгельма фон Гумбольдта «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине» // Университетское управление. 1998. № 3. С. 24-27.
5. London Communiquu Towards the European Higher education Area: responding to challenges in a globalised world [Электронный ресурс]. URL: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/ bologna/documents/MDC/London_Communique18 May 2007.pdf (дата обращения 11.11.2011).
6. Голубева О. Н, Суханов А. Д. Современный курс физики для бакалавров // Вестник РУДН. 1995. № 1. С.86-93.
7. Балахонов А. В. Фундаментализация высшего медицинского образования на основе системного естественнонаучного знания: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2007. 42 с.
8. Беликов В. В. Развитие методической системы обучения численным методам в условиях фундамента-лизации высшего математического образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2011.43 с.
9. Калинин, С. И. Методическая система обучения студентов педвуза дифференциальному и интегральному исчислению функций в контексте фундаментализации образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2010. 43 с.
10. Коломин В. И. Фундаментальная подготовка по физике как основа формирования профессиональной компетентности будущих учителей физики: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2010. 45 с.
11. Бордовский Г. А., Кондратьев А. С., Суханов А. Д. Физика в системе современного образования // Вестник Сев.-Зап. отд-ния РАО. 1998. Вып. 3. С. 5-15.
12. Коржуев А. В., Попков В. А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: МГУ, 2001. 300 с.
13. Канке В. А. Официальный сайт. URL: http://www. kanke.ru/theory/ (дата обращения 11.11. 2011).
