Научная статья на тему 'Фрагмент языкового сознания носителя русского языка (на материале ассоциативных полей «Студент», «Преподаватель»)'

Фрагмент языкового сознания носителя русского языка (на материале ассоциативных полей «Студент», «Преподаватель») Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
435
73
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ЯЗЫКОВОЕ СОЗНАНИЕ / АССОЦИАТИВНОЕ ПОЛЕ / АССОЦИАТИВНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ / ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ОБРАЗ СОЗНАНИЯ / LINGUISTIC CONSCIOUSNESS / ASSOCIATIVE FIELD / ASSOCIATION EXPERIMENT / THE PROFESSIONAL IMAGE OF CONSCIOUSNESS

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Лавриненко Ирина Юрьевна

В статье рассматривается фрагмент языкового сознания студентов на фоне фрагмента языкового сознания преподавателей вузов г. Омска; ассоциативные поля « студент» и «преподаватель», полученные в результате ассоциативного эксперимента, который, в свою очередь, является одним из способов овнешнения языкового сознания.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Лавриненко Ирина Юрьевна

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Fragment of Russian native speaker’s linguistic consciousness (based on the material of the associative fields «student», «teacher»)

The article discusses the fragment of linguistic consciousness of students in comparison with the fragment of linguistic consciousness of the teachers of Omsk universities; the associative field of «student» and «teacher», resulting from the association experiment which is, in its turn, one of the ways of externalization of linguistic consciousness.

Текст научной работы на тему «Фрагмент языкового сознания носителя русского языка (на материале ассоциативных полей «Студент», «Преподаватель»)»

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (102) 2011

Библиографический список

1. Розенталь, Д. Э. Справочник по русскому языку. Практическая стилистика / Д. Э. Розенталь. — М. : Изд-во Оникс XXI век, 2001. - 384 с.

2. Сепир, Э. Язык, раса, культура / Э. Сепир // Избранные труды по языкознанию и культурологии. — М. : Прогресс, 1993. — 655 с.

3. Гумбольдт, В. фон. Язык и философия культуры / В. фон Гумбольдт. — М. : Прогресс, 1985. — 451 с.

4. Лотте, Д. Е. Вопросы заимствования и упорядочения терминов и терминоэлементов / Д. Е. Лотте. — М. : Наука, 1982. — 149 с.

5. Тер-Минасова, С. Г. Языки и межкультурная коммуникация : учеб. пособие / С. Г. Тер-Минасова. — М. : Слово, 2000. - 262 с.

КУШНАРЁВА Наталья Викторовна, преподаватель кафедры «Русский и иностранные языки».

Адрес для переписки: e-mail: polyakus @list. ru

Статья поступила в редакцию 23.05.2011 г.

© Н. В. Кушнарёва

УДК 81’2765 И. Ю. ЛАВРИНЕНКО

Омский государственный университет путей сообщения

ФРАГМЕНТ ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ НОСИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

(НА МАТЕРИАЛЕ АССОЦИАТИВНЫХ ПОЛЕЙ «СТУДЕНТ», «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ»)

В статье рассматривается фрагмент языкового сознания студентов на фоне фрагмента языкового сознания преподавателей вузов г. Омска; ассоциативные поля «студент» и «преподаватель», полученные в результате ассоциативного эксперимента, который, в свою очередь, является одним из способов овнешнения языкового сознания. Ключевые слова: языковое сознание, ассоциативное поле, ассоциативный эксперимент, профессиональный образ сознания.

Содержание термина «языковое сознание» до сих пор четко не определено, о чем в свое время весьма удачно высказался И. Н. Горелов [1], отметивший, что языковое сознание функционирует в научных текстах в качестве интуитивно найденного обозначения различных «ясно-смутных» представлений об обозначаемых, часто синонимичных «языковому мышлению». Действительно, термин «языковое сознание» то и дело используют, как синонимичный термину «речевое сознание»; под языковым сознанием нередко понимают то, что точнее следовало бы называть «метаязыковым сознанием», т.д. [2, с. 256].

Мы понимаем под языковым сознанием, вслед за Тарасовым Е. Ф., совокупность структур сознания, в формировании которых были использованы социальные знания, и образов сознания, формирующихся и овнешняемых при помощи языковых средств слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей [3, с. 26]. Термин «языковое сознание» используется, во-первых, для анализа образов языкового сознания, ассоциированных с языковыми знаками, а во-вторых, как инструмент для анализа одноименного феномена. Основным же методом доступа к сознанию и неосознаваемым процессам мышления, а также способом овнешнения языкового сознания Тарасов Е. Ф. считает ассоциативный эксперимент, который используется в психологии, лингвистике, социологии для решения самых различных задач. Ассоциативные поля при этом, формируемые из реакций носителей языка, дают возможность описывать качества образов сознания.

Самый распространенный тип ассоциативного эксперимента — свободный ассоциативный эксперимент с регистрацией только первого ответа (реакции) испытуемых. Совокупность реакций (ответов, ассо-циатов) на слово-стимул называется ассоциативным полем, которое, как и другие лингвистические модели полевого типа, имеет ядро и периферию, т.е. наиболее частотные, стереотипные реакции (ядро) и низкочастотные, а также единичные (периферия). Ядро (частотная часть) поля устойчиво во времени, содержит реакции, обладающие узуальными связями со словом-стимулом.

Ассоциативное поле, по определению авторов «Русского ассоциативного словаря», — это «не только фрагмент вербальной памяти (знаний) человека, фрагмент системы семантических и грамматических отношений, но и фрагмент образов сознания, мотивов и оценок русских» [4, с. 6]. Необходимо добавить, что ассоциативный эксперимент как инструмент анализа языкового сознания используется при исследовании образов сознания, овнешненных различными языковыми знаками не только в этнокультурной, но и в возрастной, гендерной, профессиональной и девиантной парадигмах [5].

В ассоциативном эксперименте выявляется закономерность человеческого сознания, которая заключается в том, что явления реального мира, предстающие человеку в определенной временной и пространственной близости, отображаются в сознании таким образом, что сознание помимо самих образов этих явлений фиксирует также и их близость или удаленность. Предполагается, что реакция — это

слово, которое в сознании испытуемых хранится рядом со словом стимулом. За близостью в сознании испытуемых слова-стимула и слова-реакции лежат причины, которые в большинстве своем осмысливаются как семантические связи стимулов и реакций [6, с. 3].

Для нашего исследования важным методологическим положением является обоснованное в психолингвистике представление о том, что психологическая структура значения слова определяется системой соотнесенности и противопоставления слов в процессе их употребления в деятельности, а не в процессе их сопоставления как единиц лексикона. Так как репрезентация образов сознания студентов и преподавателей исследуется нами в психолингвистическом аспекте, основным экспериментальным методом стал психолингвистический эксперимент, объектом которого является субъективное содержание знакового образа или те или иные операции над ним [7, с. 62].Тема и цель исследования определили выбор экспериментального психолингвистического метода ассоциативного эксперимента.

Цель исследования — сопоставительное выявление фрагментов языкового сознания студентов и преподавателей как участников процесса обучения.

Гипотеза экспериментального исследования. Если синтаксемы, зафиксированные в парах стимул-реакция, «воспроизводятся спонтанно и бессознательно подобно любой другой целостной единице в том виде, как они неоднократно употреблялись ранее в текстах данной языковой личности или ее референтной группы» [8, с. 112], то в ассоциативном поле, полученном при проведении эксперимента, должна быть представлена, наряду с общеупотребительной лексикой, — профессиональная (связанная со сферой образования) лексика.

Для нашего исследования очень важна мысль А. А. Леонтьева о наличии индивидуальными вариантами инвариантных образов мира, понимаемых как совокупность «абстрактных моделей, описывающих общие черты в видении мира различными людьми. Такой инвариантный образ мира непосредственно соотнесен со значениями и другими социально выработанными опорами, а не с личностно-смысловыми образованиями как таковыми. С теоретической точки зрения таких инвариантных образов мира может быть сколько угодно — все зависит от социальной структуры социума, культурных и языковых различий в нем и т.д. В последнее время возникло даже понятие “ профессионального образа мира", формирование которого является одной из задач обучения специальности. Вообще процесс обучения может быть понят как процесс формирования инвариантного образа мира, социально и когнитивно адекватного реальностям этого мира и способного служить ориентировочной основой для эффективной деятельности человека в нем. Так или иначе, наше знание о мире неразрывно с нашей деятельностью в мире, нашим диалогом с миром...» [9, с. 273].

О влиянии на вариативность картины мира, присущей субъекту, фактора профессии указывает и Петренко В. Ф. [10, с. 38]. Межкультурная коммуникация обычно понимается как общение носителей разных этнических культур. Однако, с нашей точки зрения, её можно рассматривать и как общение носителей корпоративных культур, то есть представителей объединений или союзов, создаваемых на основе профессиональных или сословных интересов. Наиболее актуальным нам представляется учёт

взаимодействия между преподавателями разных профилей как специалистами в области образования и студентами — неспециалистами в сфере образования. При помощи метафоры «носитель профессиональной культуры» предлагается сравнить концептуальные качества сознания человека (преподавателя), формируемые в ходе мыслительной деятельности, которые сформировались при «присвоении» определённой профессиональной культуры с концептуальными качествами сознания человека (студента), находящиеся лишь только в процессе формирования или на начальной стадии присвоения профессиональной культуры.

Ассоциативное поле, конструируемое из слов-реакций, ассоциированных со словами-стимулами, является «внешней формой существования образов сознания» [3, с. 39]. Анализ ассоциативных полей может использоваться для выявления закономерностей вербальной репрезентации образов сознания индивида (в нашем исследовании — языковой личности студента и преподавателя). Таким образом, исследуя ассоциативные связи слов, мы, в частности, исследуем функционирование лексики, связанной со сферой образования, в языковом сознании индивида.

Наш эксперимент был спланирован следующим образом. Сначала было проведено пилотажное исследование среди студентов и преподавателей транспортного вуза г. Омска, родным для которых являлся русский язык. Данная выборка студентов и преподавателей была взята нами в качестве контрольной. Объем выборки — 53 студента и 15 преподавателей. В качестве стимульного слова было выбрано слово «образование», на которое предлагалось дать как можно больше ассоциаций, которых в результате было получено 709 — у студенческой группы испытуемых и 93 ассоциации — у преподавателей. По частотному принципу было отобрано 37 реакций, связанных со сферой образования, которые в последующем составили стимульный список слов для свободного ассоциативного эксперимента. Также была разработана единая схема проведения эксперимента и анализа ассоциативных полей, получаемых по каждому стимулу.

В данной статье подводятся самые предварительные итоги исследования фрагмента языкового сознания студентов вузов (далее, непрофессионалов сферы образования) на фоне языкового сознания преподавателей вузов (далее, профессионалов сферы образования). В качестве материала использованы результаты свободных ассоциативных экспериментов. Сопоставляются, с одной стороны, реакции студентов вузов г. Омска, и, с другой — реакции преподавателей тех же вузов. Испытуемые были условно разделены по следующим специальностям: филологическая, техническая, медицинская, юридическая, военная, сельскохозяйственная и экономическая. Количество преподавателей в возрасте 25 — 55 лет, участвующих в эксперименте, — 192: филологической специальности — 40, технической специальности — 40, военной — 22, юридической — 45, медицинской — 15, сельскохозяйственной — 15, экономической — 15. Количество студентов в возрасте 17 — 22 лет, участвующих в эксперименте — 270: филологической специальности — 33, технической специальности — 60, военной — 25, юридической — 49, медицинской — 37, сельскохозяйственной — 30, экономической — 36. Свободный ассоциативный эксперимент проводился в период 2006 — 2009 гг. в г. Омске.

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (102) 2011 ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (102) 2011

Стимульным материалом для эксперимента послужил список из слов разных частей речи (существительных, глаголов), а также словосочетаний, типа сдавать экзамен, лабораторная работа. Во избежание повторения ассоциаций на слова-стимулы, связанные со сферой образования, стимульный список был «разбавлен» словами, не имеющими прямого отношения к лексике образования, такие как дом, дерево, печатать, корова, фотография и т. д., и, таким образом, составил 90 слов, 37 из которых — слова-стимулы сферы «образование». Представленную каждому испытуемому анкету в письменном виде из 90 слов предлагалось заполнить первой пришедшей на ум ассоциацией слову из списка.

В результате на каждое слово-стимул, связанное со сферой образования, было получено 462 реакции (192 — преподавателей, 270 — студентов), общее количество реакций на 37 слов-стимулов составило 17 094 (7 104 + 9990).

В дальнейшем слова-стимулы были распределены по следующим тематическим комплексами:

субъекты, участвующие в процессе обучения (преподаватель — студент; профессор — аспирант — доцент — преподаватель — тренер, студент — первокурсник — выпускник; преподаватель — репетитор);

процесс обучения (сессия — экзамен — сдавать экзамен; учиться — каникулы; сдавать экзамен/учиться —экзамен/обучение; учиться —прогуливать; перемена — звонок);

вид деятельности и форма обучения (дипломная работа — курсовая работа — лабораторная работа; лекция — практика — семинар; тест — коллоквиум — лабораторная работа);

учебное заведение (университет — техникум — школа);

учебный комплекс (студенческий городок —университет — общежитие — столовая).

Далее проводился обсчет реакций по определенным частотным критериям. Для каждого стимульного слова было образовано по два (студенческий и преподавательский) массива (словарных статей), упорядоченных по убыванию частотности (от слов с самой высокой частотой встречаемости до слов с единичной встречаемостью). В конце каждого массива приводились количественные показатели частотности и отмечались совпадающие реакции у преподавателей и студентов. Также для каждого стимульного слова были образованы 14 массивов студентов и преподавателей в соответствии с их специальностями (7).

В данной статье рассмотрен фрагмент тематического комплекса «субъекты, участвующие в процессе обучения», студент —преподаватель. Представлена категория всех студентов и преподавателей всех специальностей.

Для нашего исследования значимыми являются следующие факторы:

— частота реакции в ассоциативном поле;

— данные информантов, принимающих участие в САЭ.

В рамках исследования были определены следующие типы реакций, которые можно выделить по основанию частотности: 1) реакции с высокой частотой 8<т<100; 2) реакции со средней частотой: 1,5<т<8; 3) реакции с низкой частотой 0,5 <г<1,5; 4) единичные реакции 0<т <0,5.

Анализ ассоциативного поля «студент».

Если считать, что в ядро ассоциативного поля (далее АП) входят три самых частотных ассоциации на данный стимул, то в ядро АП «студент» испытуемых студентов вошли ассоциации: учеба 24, ученик

20, Я/я 20. Ядро того же стимула испытуемых преподавателей составили реакции учеба 11, вуз 6, институт 6, сессия 6. Как видно, реакция учеба — является ядерной, стереотипной в обоих полях, причем в «студенческом» ее частотность выше и составила

8.9 %.

Тип реакций по частоте встречаемости в ассоциативном поле «студент».

Реакция учеба 8,9 % — единственная высокочастотная реакция в АП «студент» студентов, среднечастотные реакции — ученик 7,4 %, Я/я 7,4 %, универ — 4,4 %, человек 2,6 %, курсант 2,2 %, бедный

1.9 %, сессия 1,9 %, веселый 1,5 %, учиться 1,5 %, книги

1.5 % (всего — 37,4 %). Среди среднечастотных реакций в АП «студент» студентов были отказы — 14 (5,2 %), из них 6 — у студентов-медиков, 3 — у студентов-филологов, по 2 — у студентов технической и юридической специальностей и 1 — у студента танкового училища. Таким образом, процент слов-реакций, имеющих непосредственное отношение к лексике сферы образования, составил 26,3 % (учеба 8,9 %, ученик 7,4 %, универ 4,4 %, курсант 2,2 %, сессия 1,9 %, учиться 1,5 %).

Остальные реакции — низкочастотные (24,8 %) и единичные (28,9 %).

Реакция учеба 11 % в АП «студент» преподавателей является среднечастотной на ряду с вуз 3,1 %, институт 3,1 %, сессия 3,1 %, молодой 2,6 %, молодость

2.6 %, университет 2,6 %, ученик 2,6 %, учиться 2,6 %, экзамен 2,1 %, преподаватель 2,1 %, работа 2,1 %, человек 2,1 %, экзамены 1,6 %, веселый 1,6 %, аудитория 1,6 %, беззаботный 1,6 %, лекция 1,6 %, молодежь 1,6 %, молодой человек 1,6 % (всего — 47,4 %). Процентное соотношение слов-реакций «сферы образования» ко всем остальным реакциям составило

31.8 % (учеба 5,7 %, вуз 3,1 %, институт 3,1 %, сессия

3.1 %, университет 2,6 %, ученик 2,6 %, учиться 2,6 %, экзамен 2,1 %, преподаватель 2,1 %, экзамены 1,6 %, аудитория 1,6 %, лекция 1,6 %).

Остальные реакции — низкочастотные (15,6 %) и единичные (35,9 %).

Анализ ассоциативного поля «преподаватель». Ядро АП «преподаватель» студентов включило ассоциации учитель 38, умный 16, строгий 13, преподавателей — учитель 15, знания 12, журнал 7. То есть в обоих полях ядерной, стереотипной реакцией стало слово учитель, и на этот раз в «студенческом» поле ее частотность почти в два раза была выше и составила 14,1 %, а поле преподавателей —

7.8 %.

Тип реакций по частоте встречаемости в ассоциативном поле «преподаватель».

При распределении реакций по типу частотности высокочастотной реакцией на слово-стимул «студент» у группы студентов была лишь одна — учитель

14.1 %. Среднечастотные реакции — умный 5,9 %, строгий 4,8 %, знания 4,4 %, учеба 4,1 %, человек 3 %, урок 2,2 %, предмет 1,9 %, наставник 1,9 %, указка

1.9 %, пара 1,9 %, пары 1,9 %, ученик 1,9 %, очки 1,9 % (всего — 35,9 %). Процент слов-реакций, лексически связанных со сферой образования, составил 34,3 % (учитель 14,1 %, знания 4,4 %, учеба 4,1 %, урок 2,2 %, предмет 1,9 %, указка 1,9 %, пара 1,9 %, пары 1,9 %, ученик 1,9 %).

Остальные реакции являются низкочастотными (25,6 %) и единичными (24,4 %).

У группы испытуемых преподавателей на слово-стимул преподаватель также отсутствуют высокочастотные реакции, процент среднечастотных —

53.6 %, а именно, учитель 7,8 %, знания 6,3 %, журнал

3.6 %, студенты 3,6 %, институт 3,1 %, наставник 3,1 %, учеба 2,6 %, знание 2,1 %, кафедра 2,1 %, умный 2,1 %, аудитория 1,6 %, вуз 1,6 %, женщина 1,6 %, лекция 1,6 %, мел 1,6 %, очки 1,6 %, работа 1,6 %, университет 1,6 %, ученая степень 1,6 %, человек 1,6 %, школа 1,6%. Слова-реакции, отнесенные нами к сфере образования, составили 37,2 % (учитель 7,8 %, знания 6,3 %, студенты 3,6 %, институт 3,1 %, учеба 2,6 %, знание 2,1 %, кафедра 2,1 %, аудитория 1,6 %, вуз 1,6 %, лекция 1,6 %, университет 1,6 %, ученая степень 1,6 %, школа 1,6 %).

Низкочастотные реакции — 14,6 %, единичные —

31,8 %.

При сопоставительном анализе реакций преподавателей и студентов в области ассоциативных полей «студент» и «преподаватель» мы выявили следующее.

1. Категория «преподаватели», которые были определены нами как профессионалы в сфере образования, отреагировали большим количеством ассоциаций, связанных со сферой образования как в АП «студент» (на 5,5 % больше, чем у студентов), так и в АП «преподаватель» (на 11,1 % больше, чем у студентов).

2. Для преподавателей и студентов образ «студент» связан непосредственно с процессом обучения: у студентов учеба 8,9 % (самый частотный), сессия

1,9 %, учиться 1,5 % (всего 12,3 %), у преподавателей учеба 5,7 % (самый частотный), сессия 3,1 %, учиться

2.6 %, экзамен 1,6 %, экзамены 1,6 % (всего 14,6 %). В АП «преподаватель« ассоциат учеба у студентов является третьим по частотности (4,1 %), а у преподавателей — пятым (2,6 %).

3. Ассоциат знания в обоих полях — вторая по частотности: 4,4 % — у студентов, 8,4 % — у преподавателей (включая знание 2,1 %). Ассоциат знания присутствует только в АП «преподаватель». Следует отметить, что АП «студент» не включает такое понятие как знания, тем самым является наименее значимым как для студентов, так и для преподавателей, не смотря на то, что процесс обучения, в первую очередь, нацелен на получение студентами именно знаний, при этом роль преподавателя как одного из «источников» знания очевидна.

3. Достаточно высок процент так называемых симиляров [2, с. 62] в АП «студент» у студентов — ученик 7,4 %, курсант 2,2 %, у преподавателей лишь

2,2 % у ассоциации ученик. В АП стимула преподаватель симиляр учитель занимает первую позицию в обоих полях: у студентов — 14,1 %, у преподавателей — 7,8 %. Присутствие оппозитов [2, с. 62] в АП «студент» отмечено лишь у категории преподаватели — преподаватель 2,1 %. АП «преподаватель» студентов включает оппозит ученик 1,9 %, преподавателей — студенты 3,6 %. То есть неотъемлемой частью АП студентов и преподавателей являются субъекты процесса обучения: в АП «студент» испытуемых студентов зафиксировано 9,6 %, АП «студент» категории преподавателей — 4,7 %; АП «преподаватель» у студентов — 16 %, АП «преподаватель» у преподавателей — 11,4 %.

4. Велик процент локативных ассоциаций: у студентов — 4,4 % (АП «студент»: универ); у преподавателей — 10,4 % (АП стимула студент: вуз, институт, университет, аудитория) и 11,6 % (АП стимула преподаватель: институт, кафедра, аудитория, вуз, университет, школа).

На основании сделанных выводов можно утверждать, что образы студент и преподаватель вызывают в сознании студентов и преподавателей ассоциации, главным образом, связанные с процессом обучения, его месторасположением и с субъектами, участвую-

щими в этом процессе. При этом для студентов наиболее существенными являются именно участники процесса обучения как источник, в первую очередь, общения, менее важен сам процесс и знания, получаемые в этом процессе, что выявляет тенденцию современного общества: главная цель — наличие диплома, а не знания. Выяснилось, что наиболее значимым для преподавателей является то, где проходит обучение, каков статус того учреждения, где проходит профессиональная деятельность преподавателя. Менее актуальным, но немаловажным для испытуемых преподавателей остается сам процесс обучения и его субъекты, что выделяет его как профессионала в сфере образования.

В заключение можно сделать предварительные выводы о том, что, во-первых, в ассоциативных полях, полученных при проведении эксперимента, представлена наряду с общеупотребительной лексикой — профессиональная (связанная со сферой образования); во-вторых, профессиональная деятельность накладывает отпечаток на мировоззрение человека и находит отражение в фрагменте языкового сознания, овнешняемое реакциями, объединяющих группы людей по профессиональному признаку, а анкетирование является одним из плодотворных методов анализа содержания их языкового сознания.

Библиографический список

1. Горелов, И. Н. «Языковое сознание как система актуализированных декларативных и процедуральных знаний / И. Н. Горелов // Языковое сознание : тез. IX Всезоюз. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. — М. : Институт языкознания РАН, 1988. — С. 46 — 47.

2. Залевская, А. А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст : Избранные труды / А. А. Залевская. М. : Гнозис, 2005. - 543 с.

3. Тарасов, Е. Ф. Языковое сознание — перспективы исследования / Е. Ф. Тарасов // Языковое сознание: содержание и функционирование // Х111 Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. — М., 2000. — С. 2 — 3.

4. РАС: Русский ассоциативный словарь. В 2 т. / Ю. Н. Караулов [и др.]. — М. : ООО «Изд-во Астрель» ; ООО «Изд-во АСТ» , 2002. Т. 1. — 784 с. —Т. 2. — 992 с.

5. Гуц, Е. Н. Репрезентация образов сознания подростка некодифицированными языковыми знаками: психолингвистический аспект : автореф. дис. ... д-ра филол наук / Е. Н. Гуц. — Барнаул, 2005. — 36 с.

6. Тарасов, Е. Ф. Языковое сознание / Е. Ф. Тарасов // Вопросы психолингвистики. — 2004. — № 2. — С. 34 — 48.

7. Леонтьев, А. А. Психолингвистический аспект языкового значения / А. А. Леонтьев // Принципы и методы семантических исследований : монография. — М. : Наука, 1976. — С. 46 — 73.

8. Караулов, Ю. Н. Общая и русская идеография / Ю. Н. Караулов. — М. : Наука, 1976. — 355 с.

9. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. — М. : Смысл, 1997. — 287 с.

10. Петренко, В. Ф. Основы психосемантики / В. Ф. Петренко. — Смоленск : Изд-во Смоленск. гос. ун-та, 1997. — 400 с.

ЛАВРИНЕНКО Ирина Юрьевна, старший преподаватель кафедры русского и иностранных языков. Адрес для переписки : 644046, г. Омск, пр. Маркса, 35.

Статья поступила в редакцию 03.06.2011 г.

© И. Ю. Лавриненко

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (102) 2011 ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.