Научная статья на тему 'Форсирование развития ребенка дошкольного возраста'

Форсирование развития ребенка дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Психология»

355
65
Поделиться
Ключевые слова
ФОРСИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА / ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ / ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА / FORCING A CHILD'S DEVELOPMENT

Аннотация научной статьи по психологии, автор научной работы — Старостина Юлия Андреевна

В данной статье рассматривается проблема форсирования развития ребенка матерью, анализируются возможные последствия форсирования для интеллектуальной и эмоциональной сферы дошкольника.

FORCING A PRESCHOOLER'S DEVELOPMENT

This article investigates the problem of forcing a preschoolers development, analyzes it's possible consequences for emotional sphere of a preschooler.

Текст научной работы на тему «Форсирование развития ребенка дошкольного возраста»

О.В. Соловьева, Ю.В. Аникеева

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ..

его чему-либо [6].

Резюмируя содержание статьи можно отметить следующее. Большое разнообразие подходов относительно проблемы развития коммуникативных способностей основываются на методологическом положении о том, что способности создаются и развиваются в соответствующей конкретной деятельности. Источником развития способностей выступают противоречия между наличным уровнем развития способностей и требованиями деятельности. Коммуникативные способности формируются в процессе коммуникативной деятельности. Мотивацией развития коммуникативных способностей могут выступать мотивы вступления людей в общение. Поскольку общение является одним из основных средств профессиональной деятельности психолога, то в процессе вузовского обучения студент-психолог должен в полной мере овладеть коммуникативной компетентностью и развитыми коммуникативными способностями.

На сегодняшний день существует большое разнообразие средств целенаправленного развития коммуникативных способностей студентов-психологов. В основном это тренинги, включающие применение личностно-развива-ющих технологий, а также коллективное активное социальное обучение, программы и спецкурсы, реализуемые в процессе вузовского обучения. Анализ описанных нами программ позволяет заключить, что развитие коммуникативных способностей будущих психологов это динамичный процесс целенаправленого, поступательного и качественного преобразования данного феномена в процессе специально организованной вузовской учебной деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. - В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. - Л., 1974. - С. 3-15.

2. Бодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. -256 с.

3. Гаврилова И.К. Особенности коммуникативной сферы студентов-психологов и ее развитие в процессе обучения: дисс... канд. псих. наук. - Иркутск, 2004. - 184 с.

4. Горюнова Е.М. Развитие коммуникативных способностей студентов технического вуза при обучении иностранному языку: дисс. канд. псих. наук. - Тула, 2004. - 188 с.

5. Грибенко Е.А. Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка: дисс. канд. псих. наук. - Омск, 2006. - 189 с.

6. Кукуев Е.А. Мотивация развития коммуникативных способностей личности: дисс. канд. псих. наук. -Новосибирск, 2002. - 215 с.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -СПб.: Изд-во «Питер», 2001. - 720 с.

8. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. - Нижний Новгород: ННГУ, 1994. - 164 с.

9. Суховершина Ю.В., Тихомирова Е.П., Скоромная Ю.Е. Тренинг коммуникативной компетенции. - М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2009. - 111 с.

10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030300 «Психология» квалификация (степень) бакалавр. - М., 2009.

11. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М., 1989. - 188 с.

12. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М.: Издательская корпорация Логос, 1996. - 320 с.

13. Юнда А.В. Психологические особенности профессиональной коммуникации судебного психолога-эксперта: дисс. канд. псих. наук. - Волгоград, 2008. - 295 с.

© 2012

OF THE COMMUNICATIVE ABILITIES OF PSYCHOLOGY STUDENTS DURING

TRAINING ACTIVITIES

O.V. Solovieva, doctor of psychological sciences, professor of chair Theory and Practice

of Education Management Y.V. Anikeeva, doctoral candidate

Stavropol State University, Stavropol (Russia)

Keywords: communicative abilities, communicative competences, skills in the field of communication, the psychologist as the subject of educational and professional communication.

Annotation: In article the theoretical review of a problem of development of communicative abilities of future psychologists in the course of educational professional activity is presented. Communicative abilities are considered as base, key competences which the psychologist graduate should possess. Various approaches to development, ways and means of purposeful formation of communicative abilities of students psychologists are described.

УДК 159.922.7

ФОРСИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

© 2012

Ю.А. Старостина, аспирант кафедры возрастной психологии

Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова, Москва (Россия)

Ключевые слова: форсирование развития ребенка; дошкольный возраст; интеллектуальное развитие; эмоциональная сфера.

Аннотация: В данной статье рассматривается проблема форсирования развития ребенка матерью, анализируются возможные последствия форсирования развития для эмоциональной сферы дошкольника.

Сегодня в России существует множество групп ранне- военного врача Глена Домана возникла в США уже в 1950-

го развития детей (вплоть до «пренатального»). В любом е, в России с 70-80 годов ХХ века неподдельный интерес

книжном магазине можно найти литературу по раннему вызывала система воспитания Бориса и Лены Никитиных.

обучению и развитию ребенка; производство пособий Но сегодня эта проблематика приобретает принципиально

и материалов для раннего развития (например, кубиков иное значение. С изменением социальной и экономиче-

Зайцева) достигло индустриального размаха. Все чаще ской ситуаций в стране и системы дошкольного образо-

встречаются призывы и лозунги: «Возможности ребенка вания родители столкнулись с огромным спектром новых

безграничны!», «Читать раньше, чем говорить - это реаль- возможностей. Некоторые авторы предлагают начинать

но!». обучение и развитие ребенка уже в утробе матери, еще до

Эти идеи отнюдь не новы: система развития ребенка его рождения [1]. Большинство других предлагают роди-

204 Вектор науки ТГУ 2012. №3(10)

телям немедленно после рождения начинать интенсивное развитие и обучение, причем упор делается на интеллектуальные занятия: обучение чтению, иностранному языку, логическому мышлению [3,4].

В данном случае мы считаем возможным говорить о форсировании развития детей. Под термином «форсирование развития» мы понимаем стремление родителя ускорить развитие ребенка за счет более раннего перехода ребенка на последующую возрастную ступень развития. Подразумевается, что родители путем специально организованных познавательных и интеллектуальных занятий стараются достичь появления у ребенка определенных качеств и видов деятельности, характерных для детей старшего возраста [5,6].

Нам представляется, что понятие «форсирование развития» ребенка шире, чем понятие «раннее развитие», потому что оно не ограничивается ранним возрастом. Негласное повышение требований, предъявляемых к детям при поступлении в школу, подталкивает родителей к интенсивному формированию познавательных способностей, которое часто не учитывает ни физиологических, ни психологических возможностей дошкольника.

В чем же конкретно заключается форсирование развития ребенка и целесообразно ли оно для формирования его личности, эмоциональной сферы, познавательных возможностей, для его психического и физического здоровья? Это опережение норм развития, принятых в возрастной психологии или обогащение среды ребенка, «амплификации условий детского развития» [7]? Мы считаем, что форсирование развитие ребенка - это скорее искусственная акселерация развития ребенка, чем простое введение дополнительных стимулов в окружающую ребенка среду.

И если одни исследователи весьма оптимистически смотрят на возможности и результаты применения популярных сейчас методик обучения чтению, математике, иностранному языку и т.д., то другие призывают к определенной осторожности в этом отношении [2]. Большинство дискуссий заканчиваются на том, что каждому ребенку необходим индивидуальный подход, а, следовательно, не каждая методика подходит всем детям.

Зачастую родители, уделяющие большое внимание именно интеллектуальному развитию ребенка, игнорируют такие жизненно важные виды деятельности для ребенка раннего и дошкольного возраста, как игра (предметная и сюжетно-ролевая) и непосредственное эмоционально-личностное общение.

Нами было проведено исследование, целью которого было рассмотреть особенности эмоциональной сферы дошкольника в связи с направленностью матери на форсирование его развития. Общей гипотезой стало предположение, что направленность матери на форсирование развития дошкольника может быть связана с повышенным уровнем тревожности у ребенка и ощущением им дефицита близкого эмоционального общения с матерью.

В исследовании приняли участие 44 диады - дошкольники от 5,5 до 7 лет и их матери, проживающие в г.Подольске Московской области. Использовались следующие методики: 1) для матерей - биографическая анкета; методика, направленная на выявление основных мотивационных предпочтений матерей дошкольников Никулиной А.В. [8], опросник характера эмоционального взаимодействия в семье Захаровой Е.И. (ОДРЭВ); 2) для дошкольников - опросник «Страхи у детей» Захарова А.И., методика мотивационных индукций Нюттена Ж. («цветик-семицветик»), рисунок семьи.

Выборка была поделена на две группы (по 22 диады мать-ребенок) в связи с направленностью матерей на форсирование развития детей. Мы предположили, что те матери, чьи дети посещают 3 и более кружков, дополнительных занятий, помимо детского сада и группы подготовки к обучению в школе, стремятся к форсированию развития детей. Дополнительные занятия были по большей части направлены на развитие интеллектуальной сферы ребенка (дополнительная подготовка к школе, английский язык,

развивающие занятия, музыкальная школа и т.п.), проводились в форме уроков и предполагали наличие домашних заданий.

Согласно результатам, полученным по методике Никулиной А.В., лидирующее место в ответах обеих групп матерей занимает мотив достижения счастья ребенком: 100 и 95,5% соответственно. То есть мотив, связанный с материнством, присущ всем матерям, вне зависимости от того форсируют они развитие своего ребенка или нет. Интересным на наш взгляд оказалось то, что два других мотива материнства - мотив компетентности в материнстве и мотив близости с ребенком - также оказались значимыми в мотивационной сфере опрошенных женщин. Мотив, связанный с компетентностью в материнстве представлен в тройке лидирующих мотивов в первой, где форсируется развитие, и второй группах - 31,8% (третье место) и 54,5% (второе место). Мотив, связанный с близостью с ребенком, делит третью позицию в первой группе с предыдущим мотивом - 31,8%, во второй группе мотив близости с ребенком занимает пятую позицию - 31,8%, но это вполне сопоставимо с первой группой. Таким образом, мотив достижения счастья ребенком преобладает над другими мотивами в обеих группах, и он подкреплен стремлением к взаимодействию с ребенком, стремлением вложить свой вклад в счастье ребенка. В целом, по указанным мотивам между группами нет статически значимых различий.

Статистически значимые различия между группами (р<0,05 по критерию и-Манна-Уитни) наблюдаются по двум другим мотивам: мотивом супружеского счастья и мотивом материального благополучия. Для женщин из первой группы (форсирующих развитие ребенка) большое значение имеет мотив супружеского счастья - он занимает второе место по значимости - 72,7%, что существенно превосходит его положение во второй группе - 36,4%. То есть для женщин из первой группы ценность семьи в целом, ценность супружеских отношений выше, чем для женщин из второй группы, где значимо больше неполных семей (1 группа - 9,1%, 2 группа - 36,4 % неполных семей, р<0,05 по критерию и-Манна-Уитни). Для матерей из второй группы более значим мотив материального благополучия - 36,4,%, по сравнению с матерями из группы 1 - 4,5%. Это объясняется тем, что женщины из второй группы чаще воспитывают детей одни, поэтому материальный достаток важен для них, а супружеское счастье нет.

Матери, характеризующиеся стремлением к форсированию развития ребенка, в целом более стремятся к достижениям, чем женщины из второй группы. Хотя различия по этим показателям и не значимы статистически, мы можем говорить о том, что собственные достижения волнуют матерей из первой группы, больше чем матерей из второй группы: такие мотивы, как мотив достижения поставленной цели, мотив достижения профессиональной компетентности и мотив значимости в глазах других у этих женщин встречаются чаще (18,2%, 9,1% и 13,6% против 4,5%, 0% и 0%). Поэтому стремление женщин из первой группы форсировать развитие ребенка, может быть связано с собственным более выраженным стремлением к достижению.

Резюмируя, можно сказать, что для матерей, стремящихся к форсирования развития дошкольников, характерно стремление к счастью ребенка за счет гармоничной системы семейных отношений, близости с ребенком и компетентности в материнстве и собственное стремление к достижению. Для матерей из второй группы характерно стремление к счастью ребенка за счет компетентности в материнстве и обеспечении его материального благополучия.

По результатам, полученным с помощью методики Захаровой Е.И. ОДРЭВ, различий между двумя группами исследуемых женщин нет ни по одному из 11 параметров опросника (р>0,05 по критерию ^Стьюдента для двух независимых выборок). Ни один из показателей в обеих группах не выходит за рамки нормативной области. Таким

образом, не наблюдается различий в характере эмоциональных взаимодействий матери и ребенка между двумя исследуемыми группами.

По данным, полученным с помощью всех трех методик, направленных на исследование эмоциональной сферы дошкольников («Страхи у детей», «Цветик-семицветик» и рисунок семьи), можно говорить об общем эмоциональном неблагополучии исследуемых дошкольников. Наблюдается большое количество страхов, количество желаний, свидетельствующих об эмоциональном неблагополучии детей, велико. Только 40,9% дошкольников ощущают близость с матерью и 43,2% исследуемых дошкольников тревожны.

По результатам, полученным с помощью методики «Страхи у детей», различий между двумя группами исследуемых дошкольников нет (р>0,05 по критерию ^Стьюдента для двух независимых выборок). В целом, для обеих групп испытуемых характерны типичные для дошкольников страхи, значимых различий нет. Можно выделить 2 группы страхов, наиболее распространенных и характерных для детей обеих групп. Это страхи, связанные с посещением больницы, что является для ребенка травмирующей ситуацией (страх крови, уколов, боли, врачей) и страхи, которые являются «неотъемлемой частью нормального психического развития» ребенка дошкольного возраста (страх темноты, животных) [9]. Социальные же страхи, например, боязнь бандитов, нападения, страх куда-то опоздать, сделать что-то плохое, встречаются редко.

Данные, полученные с помощью методики «Цветик-семицветик» (таблица 1), свидетельствуют о том, что для детей, чье развитие форсируется , характерно большее количество желаний, связанных с эмоциональным неблагополучием, по сравнению с детьми из второй группы, хотя эти различия статистически и незначимы.

Частотное распределение категорий желаний, свидетельс

не было выявлено значимых различий между группами по уровню тревожности детей. В целом, полученные результаты свидетельствуют об общем неблагополучии эмоциональной сферы дошкольников в обеих исследуемых группах.

В данной работе была предпринята попытка исследования влияния направленности матери на форсирование развития ребенка на эмоциональную сферу дошкольника. Дальнейшее исследование данной проблематики естественно предполагает расширение выборки для получения более полной и достоверной информации, а также поиск дополнительных методик, выявляющих особенности мо-тивационной и личностной сферы матерей дошкольников, с целью определения факторов, влияющих на стремление матерей форсировать развитие своего ребенка.

Несомненно, задача развития личности, способностей ребенка - суть его жизни в семье с самых первых дней. Но очень важен способ, каким осуществляется это развитие. Невнимание к возможностям и потребностям ребенка, форсирование его развития (в виде преждевременного приобщения ребенка к ведущей деятельности и социальной ситуации другого возрастного этапа) могут иметь неблагоприятные последствия. Развитие должно быть не «ранним», не «ускоренным», а своевременным. Принципиальным является не объем интеллектуальной нагрузки сам по себе, а эмоциональное отношение ребенка к занятиям и эмоциональная включенность родителей. Очень важны активность и интерес ребенка, необходимо поддерживать именно его познавательную активность. И, конечно, целью развития, не могут быть сами по себе достижения ребенка, такие как овладение чтением, счетом, логическими операциями, иностранным языком. Целью должно быть развитие всей целостной личности ребенка: как познавательной, так и эмоциональной и нравственной сфер, а также его физического здоровья.

Таблица 1

вующих об эмоциональном неблагополучии ребенка, по группам

Категории желаний Частота встречаемости категории в 1 гр. (%). Частота встречаемости категории во 2 гр. (%). Общая частота встречаемости этой категории(%)

1. Переживание дефицита любви 13,6 9,1 11,4

2. Переживание дефицита общения 54,5 13,6 34,1

3. Тревога 18,2 18,2 18.2

4.Переживание неуспеха 18,2 4,5 11,4

5. Сниженный тонус 0 4,5 2,3

6.Неудовлетворенность матери, переживаемая ребенком 18,2 9,1 13,6

7. Отсутствие личных желаний 27,3 9,1 18,2

Среднее значение в группе 1 Среднее значение в группе 2 -

Общее количество желаний 3,04 1,95 -

В группе 1 наблюдаем значительно больше желаний, связанных с переживанием дефицита общения с родителями, чем в группе 2. Эти различия статистически значимы (р<0,01 по критерию и - Манна-Уитни). Также можно отметить и тенденцию к большему отсутствию личных желаний у детей из первой группы, чем у детей из второй группы, что может свидетельствовать о том, что их желания в семье не учитываются, на собственные интересы детей обращают мало внимания.

По результатм методики «Рисунок семьи» дошкольники из обеих групп ощущают близость с матерью в 40,9 % случаев, а сплоченность семьи - в 59,1 % случаев. В первой группе 45,5% детей тревожны, во второй группе - 40,9%. В обеих группах дети достаточно позитивно относятся к матерям - 72,7% и 63,7% соответственно. То есть группы значимо не различаются ни по одному из параметров.

В итоге при исследовании эмоциональной сферы дошкольников были выявлены значимые различия в переживании ими дефицита близкого эмоционального общения с матерью - в первой группе, где матери форсируют развитие детей, эти переживания значительно сильнее. Но 206

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лазарев М.Л. Мамалыш, или Рождение до рождения. - М.: Кодекс, 2009

2. Юркевич В.С. Круглый стол по проблемам раннего развития детей // Вопросы психологии. - 2002.- №6

3. Доман Г., Доман Д., Эйзен С. Как развить интеллект ребенка. - М.: АСТ, 2000. - 320 с.

4. Никитин Б.П. Интеллектуальные игры. - М.: Световид, 2009.

5. Старостина Ю.А. Проблема форсирования ребенка родителями. Материалы II Международной научной конференции. Минск: БГПУ, 2011. С. 288-291

6. Старостина Ю.А. Форсирование развития ребенка: последствия для эмоционального благополучия дошкольника. Материалы V съезда РПО. М.: РПО, 2012. Т. 1, с. 166-167

7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т, Т.1. Психическое развитие ребенка. М.:Педагогика, 1986.

8. Никулина А.В. Место мотивов материнства в струк-

туре мотивационной сферы матерей дошкольников: ди- 9. Астапов В.М. Тревожность у детей. М.: Пер Сэ, пломная работа. МГУ имени М.В. Ломоносова, М., 2004. 2008. - 159 с.

FORCING A PRESCHOOLER'S DEVELOPMENT

© 2012

Y.A. Starostina, postgraduate student, department of developmental psychology

Lomonosov Moscow State University, Moscow (Russia)

Keywords: forcing a child's development, preschoolers, emotional sphere

Annotation: This article investigates the problem of forcing a preschoolers development, analyzes it's possible consequences for emotional sphere of a preschooler.

УДК 159.9.072

ВЛИЯНИЕ ГЕНДЕРНЫХ УСТАНОВОК В СИТУАЦИИ КОНФЛИКТА НА ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТАХ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК

© 2012

Н.В. Степанова, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии В.Н. Петрова, студентка факультета клинической психологии

Оренбургская государственная медицинская академия, Оренбург (Россия)

Ключевые слова: межличностный конфликт, факторы поведения в конфликте, гендерные отличия поведения в конфликте, гендерные установки, стратегии поведения в конфликте, юноши и девушки.

Аннотация: Статья посвящена проблеме гендерных установок юношей и девушек в ситуации конфликта и их влияния на поведение в межличностных конфликтах. Рассмотрены факторы поведения в межличностных конфликтах и гендерные отличия поведения в конфликтах. Исследование показало, что гендерные установки в ситуации конфликта не являются решающим фактором, определяющим поведение юношей и девушек в межличностных конфликтах.

В настоящее время конфликт является одной из универсальных характеристик мира и основной движущей силой его развития. Это один из наиболее противоречивых феноменов и основных механизмов всех изменений и преобразований. Согласно дифференцированному подходу к пониманию конфликта, конфликтное взаимодействие может выполнять как конструктивную, так и деструктивную функцию [1].

По мнению Н.В. Гришиной, превращение межличностного конфликта из угрозы разрушения отношений в фактор их обновления и сохранения, требует от участников конфликта, прежде всего, конструктивного поведения в конфликтных ситуациях. Поведение в межличностных конфликтах, в свою очередь, определяется тремя группами факторов - «объективными» факторами ситуации, социальными и личностными детерминантами.

К факторам ситуации относят общий контекст конфликтной ситуации, наличие в этом контексте факторов, осложняющих или смягчающих остроту противостояния сторон, позицию и поведение партнера по конфликту, а также опыт отношений сторон. Среди ситуационных факторов разными авторами отмечается общий эмоциональный фон, наличие «третьих» лиц, заинтересованных в усилении или ослаблении конфликта.

К социальным детерминантам конфликтного поведения относят правила конфликтного взаимодействия, представления о характере и последовательности действий в конфликте, должностные отношения с партнёром, культурные и этические нормы взаимодействия в конфликте.

Важное значение для выбора поведения в конфликтной ситуации имеют психологические ориентации или установки участников взаимодействия. Обычно понятием психологической установки обозначают более или менее устойчивый комплекс когнитивных и мотивационных ориентаций на данную ситуацию, который выполняет функцию регуляции выбора стратегии поведения и реакций в этой ситуации.

Когнитивная ориентация представляет собой комплексы представлений (ожиданий), помогающих человеку на когнитивном уровне сориентироваться в ситуации, в которой он оказался. На основании личного опыта формируются когнитивные схемы, ориентированные на определённые типы социальных отношений.

Мотивационные ориентации, так же как и когнитивные, связаны с различными типами социальных отношений, поскольку они могут содержать возможность или невозможность удовлетворения потребностей индивида.

Мотивационные ориентации наделяют пространство «позитивной или негативной валентностью», придавая когнитивной карте динамический характер.

Важнейшими регуляторами поведения участников конфликтной ситуации являются образы конфликта, включающие отражение происходящего, образы участников конфликта (в том числе и собственных переживаний) и их интерпретацию. Независимо от степени своей «истинности» именно они детерминируют поведение участников конфликта [2].

Гендерные отличия поведения в конфликте - особенности поведенческих проявлений участников конфликта, определяемых их половой принадлежностью. Говоря о гендерных отличиях поведения, следует отметить, что в современном обществе существует ряд правил (социальных норм), которые довольно часто определяют поведение мужчин и женщин в различных ситуациях. По мнению ряда учёных (Ш.Берн, С.Бэм, Э. Гидденс, Д. Скотт, В.Шейнов), объяснение многих гендерных различий следует искать именно в социальных нормах, приписывающих различные типы поведения, которые часто оказываются стереотипными. Не существует «чисто» мужской или женской личности, каждая в той или иной мере присутствует в индивиде. Зато существует мужское и женское поведение, которое с ранних лет взращивают в ребёнке.

Исследования психологов показывают, что гендерные отличия поведения в конфликте проявляются на ранних этапах социализации. Так, А. В. Семенов (2002) выявил, что девочки чаще осознают конфликтную ситуацию, а мальчики чаще инициируют конфликт, к завершению конфликта чаще стремятся девочки. В постконфликтном взаимодействии «отходчивость» более свойственна мальчикам, а «злопамятность» - девочкам. Мальчикам более свойственна физическая и вербальная агрессия, а девочкам - косвенная. К мести прибегают девочки, к мирному решению конфликтов более склонны девочки. Выигрывают конфликты чаще мальчики. Пользу от конфликтов мальчики оценивают выше, чем девочки [3].

Во многих исследованиях выявлены отчетливые различия в эмоциональной сфере лиц мужского и женского пола, что проявляется в гендерных отличиях поведения в конфликтах. Л. В. Куликов (1997) отмечает, что у женщин эмоциональная сфера дифференцированнее и сложнее, чем у мужчин. Женщины более эмоционально чувствительны и эмоционально нестабильны. Результаты исследований Е. П. Ильина и В. Г. Пинигина (2001) на школьниках и студентах с помощью самооценок жизненных проявлений