CC BY
38
https://doi.Org/10.52944/P0RT.2022.51.4.008 Научная статья
ACCESS
Форсайт-компетенции в структуре
soft-skills педагога среднего профессионального образования
Е. В. Лебедева1 н, В. А. Березина1
Российский государственный профессионально-педагогический университет,
Екатеринбург, Российская Федерация н ekaweb@inbox.ru
Аннотация
Введение. Система профессионального образования, реагируя на социально-экономические и политические изменения, нуждается в изменении подходов к системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов со средним профессиональным образованием. Внедрение компетентностного подхода в образовательные общественные практики усиливает роль личности педагога и обучаемого, задавая вектор на развитие «гибких» надпрофессиональных навыков. Цель. Актуализировать компетентностную модель педагога профессионального обучения с учетом запроса современного рынка труда на выпускников СПО, обладающих сформированными гибкими компетенциями.
Методы. Анализ научной литературы и нормативных документов по проблеме исследования дополнен эмпирическим исследованием (анкетированием) педагогов СПО Свердловской области.
Результаты. Сопоставление требований федерального образовательного стандарта и специфики профессиональной деятельности позволило определить компетенции будущего педагога профессионального обучения, позволяющие гибко выстраивать траекторию профессионально-личностного саморазвития. Научная новизна. Обоснование необходимости включения форсайт-компетенций в компетентностную модель педагога профессионального обучения. Практическая значимость. Представленные в исследовании данные и выводы могут быть использованы при разработке основных и дополнительных образовательных программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов педагога профессионального обучения.
Финансирование. Статья выполнена в рамках государственного задания Министерства просвещения РФ «Система профессионального психологического отбора и прогноза профессионального развития педагогов СПО на основе концепции soft-компетенций» (прикладное исследование, № 073-00104-22-01).
Ключевые слова: компетентность^ подход, компетенция, компетентность, soft-skills, форсайт-компетенции, надпрофессиональные навыки, педагог профессионального обучения
Для цитирования: Лебедева Е. В., Березина В. А. Форсайт-компетенции в структуре soft-skills педагога среднего профессионального образования // Профессиональное образование и рынок труда. 2022. Т. 10. № 4. С. 98-114. https://doi.org/10.52944/ P0RT.2022.51.4.008
© Лебедева Е. В., Березина В. А., 2022
Статья поступила в редакцию 25 октября 2022 г.; поступила после рецензирования 13 ноября 2022 г.; принята к публикации 14 ноября 2022 г.
Original article
Foresight competences in the structure of soft-skills of a teacher in secondary vocational education
Ekaterina V. Lebedeva1 H, Veronika A. Berezina1
1Russian State Vocational Pedagogical University, Yekaterinburg, Russian Federation
H ekaweb@inbox.ru
Abstract
Introduction. Vocational education is responding to socio-economic and political changes, and thus experiences the need for a change in a number of traditional approaches to the system of training, retraining and advanced training of specialists with secondary vocational education. The introduction of a competence-based approach in educational social practices emphasises the role of the personality of the teacher and the student, setting the vector for the development of supra-professional flexibility skills. The aim of the article is to actualise the model of competencies of a secondary vocational education teacher considering the demand of the labour market for the graduates of secondary vocational education to have flexibility skills.
Methods. Among the methods used were analysis of regulatory documents and scientific literature on the research problem and a survey (questionnaires) of secondary vocational education teachers in Sverdlovsk region.
Results. Based on the comparison of the requirements of the federal educational standard and the specifics of professional activity, the competencies of the future teacher of vocational training, which would allow for a flexible trajectory of self and professional development were identified.
Scientific novelty. Based on the results of the survey, a proposal was made to include foresight competencies in the competency-based model of a vocational training teacher.
Practical significance. The data and conclusions from the study can be useful for the developers of basic and additional educational programmes of training, retraining and advanced training of teachers of vocational education teachers. Funding. The article was carried out within the state task of the Ministry of Education of the Russian Federation "The System of Professional Psychological Selection and Forecasting of the Professional Development of Teachers of Secondary Vocational Education Based on the Concept of Soft Competencies" (applied research, №. 073-00104-22-01)
Keywords: competence-based approach, competence, soft-skills, foresight-competence, vocational education teacher
For citation: Lebedeva, E. V., & Berezina, V. A. (2022). Foresight competences in the structure of soft-skills of a teacher in secondary vocational education. Vocational Education and Labour Market, 10(4), 98-114. (In Russ.) https://doi.org/10.52944/P0RT.2022.51.4.008
Received October 25, 2022; revised November 13, 2022; accepted November 14, 2022.
Введение
Ускорение темпов развития общества и переход к новому технологическому укладу последнего десятилетия привели к глубоким структурным изменениям в сфере занятости, сопровождающимся явлениями социально-профессиональной турбулентности. В информационном обществе от специалиста требуется не столько обладание большим объемом информации, сколько способность к информационному поиску, критическому анализу трендов и новаций в профессиональной сфере, готовность к обновлению сложившейся структуры деятельности, саморазвитию и профессиональному самосовершенствованию.
Реакцией профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия стало внедрение компетентностного подхода в систему подготовки и оценки профессиональных кадров. Новая образовательная парадигма, отраженная в концепции модернизации российского образования, провозглашает приоритетную ориентацию на формирование у обучающихся ключевых компетентностей и компетенций как интегральных личностно-поведенческих феноменов, обеспечивающих продуктивную адаптацию в динамичном профессиональном поле. Центральное место в этом процессе отводится личности педагога, его профессиональной квалификации в контексте новой, компетент-ностной, парадигмы, пришедшей на смену традиционному подходу, базирующемуся на категориях «знание-умение-навык».
Планирование непрерывного образования в условиях инновационной экономики требует прогнозирования перспективных, профессионально значимых компетенций с учетом логики развития рынка труда и запроса на опережающую подготовку педагогических кадров. Компе-тентностный подход выводит результат образования за пределы самой образовательной системы: акцент ставится на способности человека действовать в различных проблемных ситуациях. Таким образом, значимая роль должна отводиться прогностическим, или форсайт-компетенциям, представляющим собой способность и готовность к построению и гибкой коррекции специалистом сценария своего профессионального будущего, выступающего основой для принятия актуальных профессиональных решений. Форсайт-компетенции позволяют педагогам гибко выстраивать траекторию профессионально-личностного саморазвития, учитывая разнонаправленные, зачастую противоречивые тенденции обновляющегося мира профессий.
Целью настоящей статьи является обоснование включения форсайт-компетенций в компетентностную модель педагога СПО на основании анализа практик применения компетентностного подхода в системе среднего профессионального образования.
Компетентностный подход: история, понятия, трактовки, применение
Методология образования, ориентированного на компетентность, формировалась в 60-70-х гг. ХХ века в США. Н. Хомский вводит в научный аппарат слово «компетенция», проводя разграничение между знанием языка и его реальным использованием в конкретных ситуациях.
Если употребление [языка] представляет собой актуальное проявление компетенции, то накопленный человеком опыт, базирующийся на знаниях, составляет содержание его компетентности (Хомский, 1972).
Следующим этапом становления компетентностного подхода можно считать использование понятий компетентность/компетенция как общепрофессиональных категорий. Как подчеркивает Дж. Равен, компетентность включает в себя не только способности, но и мотивационный компонент и представляет собой, таким образом, «мотивированную способность» (Равен, 2002).
Многообразие трактовок порождает методологическую проблему, обозначенную И. А. Зимней: стоит ли рассматривать понятия «компетентность» и «компетенция» как синонимы или же их содержание дифференцируется? (Зимняя, 2012). Общей тенденцией можно считать практическую направленность термина «компетенция»: если компетентность чаще всего трактуется в контексте накопленного опыта как потенциальная возможность реализовать одну или несколько способностей, то компетенция выступает как «знание в действии» (Асмолов и др., 2008, с. 13). В организационной психологии педагогическая концепция ПВК (профессионально важных качеств) замещается использованием конструкта «компетенция», определенного Д. МакКлеландом через набор внешне наблюдаемых поведенческих характеристик, которые определяют, будет ли успешен исполнитель в выполняемой деятельности (McClelland, 1973).
Такой подход к определению компетенции фокусируется на внешней стороне компетентности - поведенческих индикаторах, доступных объективной регистрации и количественному измерению. В то же время в отечественной психологии обсуждается не только внешне наблюдаемая, но и «внутренняя» сторона профессионализма, представленная наличием у специалиста оптимального мотивационного комплекса, включающего соответствующую профессиональную направленность и готовность к профессионально-личностному саморазвитию, а также наличием сложных интегративных метапрофессиональных качеств (способность к самоорганизации, ответственность и др.), не имеющих однозначных поведенческих проявлений, но определяющих успешность практически любой деятельности. Различный «радиус применения» профессионально значимых свойств позволил впоследствии выделить hard-компетенции, чаще всего трактуемые как технические навыки, непосредственно связанные с профессиональной деятельностью (Ступина, 2020), и soft-компетенции, являющиеся сквозными и не привязанными к определенной профессиональной области или технологии (Klaus, 2007; Sonmez, 2014). В отличие от «жестких» навыков soft-компетенции универсальны, надпредметны, тесно связаны с личностными качествами, установками и социальными навыками и повышают эффективность деятельности и взаимодействия с другими людьми (Dall'Amicc, Verona, 2015).
В 90-е годы XX века в работах Н. В. Кузьминой получает развитие концепция профессионально-педагогической компетентности (Кузьмина, 1990). В состав компетентностей преподавателя были включены следу-
ющие: специальная, методическая, социально- и дифференциально-психологическая, а также аутопсихологическая компетентность, что в целом соответствует выделенным автором педагогическим способностям.
В принятых в России стратегических документах «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»1, «Стратегия модернизации общего образования: Материалы для разработчиков документов по модернизации общего образования»2 компетентностный подход рассматривается в качестве одного из оснований обновления отечественного образования. Узловым понятием выступает компетентность - как интегральный конструкт, включающий в себя интеллектуальную и навыковую составляющую. В рамках данной статьи мы будем придерживаться определений, данных А. В. Хуторским: компетенция «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности в этой сфере. Компетентность же характеризует опытное овладение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (Хуторской, Хуторская, 2012, с. 21).
Важной частью результата образования (learning outcome) выступают ключевые компетенции, содержание которых релевантно широкой сфере культуры и деятельности. Именно ключевые компетенции, являясь многофункциональными, многомерными, надпредметными и междисциплинарными, создают основу опережающего развития и совершенствования профессионала в системе постоянно обновляющихся требований современного рынка труда.
«Гибкие» надпрофессиональные навыки, не привязанные к актуальному уровню развитию технологий, но обеспечивающие преадаптацию к вызовам нового технологического уклада, могут рассматриваться как «навыки будущего» или «форсайт-компетенции».
Среди наиболее востребованных soft-skills педагогов ряд отечественных и зарубежных авторов называют коммуникативные навыки, способность к самообучению и самомотивации, адаптивность, готовность к инновациям, ответственность, а также ортобиотические навыки, обеспечивающие сохранение эмоционального и физического благополучия профессионала (Бегидова, Бегидов, 2021; Воронина, Филатова, 2019; Чу-ланова, Булгакова, 2018; Tang et al., 2015). Таким образом, в компетент-ностной модели наиболее весомыми становятся личностные качества и способности, имеющие отношение к саморазвитию и выстраиванию продуктивной коммуникации со всеми участниками образовательного процесса.
В работе с персоналом компетентностный подход предполагает использование комплекса методов для сбора и структурирования инфор-
1 О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года / Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р. Н^:/^.^.ш^оситепОТ018Ш19^сЫ=1а11Ш97915932763988
2 Стратегия модернизации общего образования: Материалы для разработчиков документов по модернизации общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. 117 с.
мации о работнике и выполняемой им деятельности: метод экспертных оценок, метод критических инцидентов, опросный метод (анкетирование и интервью), метод репертуарных решеток и др. (Головань, 2021). В профессиональной педагогике оценка сформированности компетенций осуществляется посредством промежуточной и итоговой актуализации и оценки индикаторов, представленных параметрами «знать», «уметь», «владеть», зафиксированными в государственных образовательных стандартах с 2009 года. Психолого-педагогическое сопровождение формирования и развития компетенций схематически представлено на рис. 1.
Компетентностная модель будущего специалиста верифицируется мониторинговыми показателями, поступающими от прямых работодателей и центров содействия трудоустройству выпускников. К сожалению, в настоящий момент можно констатировать наличие информационных барьеров, порождающих множественные рассогласования в системе требований к образовательному результату, что актуализирует необходимость содержательного анализа компетенций самого педагога как ключевой фигуры в системе непрерывного профессионального образования.
Форсайт-компетенции в подготовке педагога СПО
Деятельность педагога в системе среднего профессионального образования имеет свою специфику, накладывающую отпечаток на содержание профессиональной компетентности. Полифункциональный и системный характер этой деятельности обусловлен двойственностью профессиональной подготовки, предполагающей освоение конкретных профессиональных функций и формирование метаумений, позволяющих осуществлять обучение по специальности. Если отраслевой и производственно-технологический компоненты обеспечиваются формированием преимущественно «жестких» навыков, то психолого-педагогический компонент требует развития soft-skills, соотнесенных с социальными качествами (Лебедева и др., 2022).
Анализируя содержание предлагаемых отечественными и зарубежными авторами soft-skills, можно отметить, что часть из них ориентирована на настоящее, являясь инвариантной основой актуального профессионализма. В первую очередь, это коммуникативные и лидерские качества, обусловливающие эффективность совместной деятельности и межкультурных коммуникаций. Другая же часть нацелена на реализацию профессионально-личностного потенциала и построение индивидуальной траектории профессионального и карьерного саморазвития.
Темпоральная неоднородность профессионального образования, обусловленная сосуществованием форм синхронного и опережающего обучения, диктует необходимость формирования форсайт-компетенций как у обучающихся, так и у педагогов. Умение работать с будущим рассматривается как приоритетный навык XXI века наряду с информационной и цифровой грамотностью (Кононюк и др., 2021). Соответствующая компетенция является востребованной и в образовании будущего (Ах-тариева, Шапирова, 2017).
Рис. 1. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании Fig. 1. Implementation of the competency-based approach in vocational education
Форсайт (от англ. foresight - видение будущего) представляет собой «метод, технологию или процесс систематических попыток заглянуть в отдаленное будущее науки, технологии, экономики и общества на основе масштабного опроса экспертов в целях определения областей стратегических исследований и технологий, которые вероятно смогут принести наибольшие экономические и социальные выгоды» (Малиновская, 2014, с. 44). Однако трактовка этого понятия включает в себя не только систематическое размышление о будущем, но и воздействие на него путем построения желаемого образа будущего и стратегий его достижения (Крюков, 2010).
В работах отечественных авторов форсайт-компетенция трактуется как «интегративное многоуровневое личностно-профессиональное образование, которое определяет способность и готовность к прогнозированию своего профессионально-педагогического будущего, как деятельность исследовательско-рефлексивного характера, направленную на трансформацию собственной профессиональной деятельности» (Панфилова и др., 2019, с. 211) и является компонентом рефлексивной
метакомпетенции педагога. К индикаторам форсайт-компетенции педагога авторы относят опыт рефлексивных профессиональных действий, положительный мотив выбора профессии, диалогическую культуру, совокупность системных знаний, готовность к эффективному решению учебно-профессиональных задач, а также задач профессионального роста и развития. Многообразие проявлений данного феномена позволяет говорить о возможности избирательной характеристики и мониторинга входящих в форсайт-компетенцию способностей к прогнозированию развития образовательной среды и собственного профессионального будущего, активному освоению новых ресурсов и технологий в рамках саморазвития и самопроектирования, что находит отражение в документально закрепленных стандартах.
Анализ образовательных стандартов нового поколения (ФГОС 3++) показывает, что образовательная организация имеет возможность влиять на состав ЬаМ-компетенций, реализующих главным образом операционный компонент профессионально-педагогической деятельности. Ряд компетенций, имеющих отношение к непосредственной реализации педагогической деятельности, представлен набором общепрофессиональных компетенций (ОПК 1-ОПК 8). Перечень же универсальных компетенций по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) имеет отношение к гибким навыкам (Шаров и др., 2021).
Среди универсальных умений и навыков, предусмотренных ФГОС 3++ с учетом профессиональных стандартов для педагога профессионального обучения, наряду с коммуникативными способностями (Командная работа и лидерство (УК-3), Коммуникация (УК-4), Межкультурное взаимодействие (УК-5)) и умениями, обеспечивающими адаптацию педагога к актуальной социально-профессиональной ситуации (способность «поддерживать должный уровень физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности» (УК-7), Безопасность жизнедеятельности (УК-8), Экономическая культура (УК-9), Гражданская позиция (УК-10)), можно выделить метакачества, способствующие построению адекватной модели будущего и проектированию как перспективной образовательной цели, так и траектории профессионального развития (Системное и критическое мышление (УК-1), Разработка и реализация проектов (УК-2), Самоорганизация и саморазвитие (в том числе здоровьесбережение) (УК-6)). Последняя компетенция (УК-6) наиболее полно раскрывает рефлексив-но-деятельностный аспект форсайт-компетенции педагога: способность «управлять своим временем, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития на основе принципов образования в течение всей жизни».
Результат анализа компетенций для образовательного стандарта по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям)1 представлен на рис. 2.
1 ФГОС ВО образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) от 22.02.2018 (с изм. и доп. 26 ноября 2020 г., 8 февраля 2021 г.). https://fgosvo.ru/fgosvo/index/24/94
Рис. 2. Компетентностная модель педагога профессионального обучения Fig. 2. Competence model of a teacher of vocational training
В то же время приходится констатировать, что ряд компетенций, соотносимых с акмеологическими инвариантами профессионализма, практически не нашел отражения в образовательных и профессиональных стандартах. В первую очередь, это умения, связанные с управлением мотивацией обучающихся, рефлексии собственных мотивационных тенденций и поддержания адекватного уровня мобилизационной готовности. Личностный компонент, наименее трудно операционализуемый и несводимый к однозначным поведенческим индикаторам, требует, по-видимому, частичного перехода от номотетического к идеографическому подходу, предполагающему выявление и учет индивидуальных характеристик в организации учебно-профессиональной деятельности с помощью специализированного психодиагностического инструментария.
Методика и организация исследования
В 2022 г. в рамках пилотажного исследования 80й:-компетенций педагогов СПО нами было проведено анкетирование педагогов колледжей Свердловской области (Екатеринбурга, Режа, Камышлова, Артемовского и Верхней Пышмы). В исследовании приняло участие 92 педагога в возрасте от 27 до 55 лет. В выборке преобладали респонденты с высшим профессионально-педагогическим образованием (64%) со стажем педагогической деятельности свыше 10 лет (60%). Большинство опрошенных составили преподаватели дисциплин общеобразовательного цикла (32%), далее идут мастера производственного обучения (29%), преподаватели дисциплин общетехнического цикла (21%), а также преподаватели междисциплинарных курсов (18%).
Целью исследования стало выяснение образовательного запроса на формирование и развитие форсайт-компетенций, а также выявление перспективных областей возможного повышения квалификации.
В исследовании применялась анкета, разработанная на кафедре психологии образования и профессионального развития РГППУ Первый (демографический) блок вопросов, помимо половозрастных характеристик, содержал вопросы относительно базового образования и квалификации респондента, стажа его профессионально-педагогической деятельности. Второй, основной блок, включал вопросы, выявляющие отношение респондентов к необходимости формирования форсайт-компетенций у будущих педагогов профессиональной школы.
К форсайт-компетенциям были отнесены:
а) оценка возможных перспектив собственного развития и развития обучающихся в условиях инновационного развития экономики;
б) определение собственных возможностей и возможностей обучающихся как будущих профессионалов;
в) создание желаемого собственного образа педагога профессионального обучения и образа будущего профессионала;
г) определение стратегий достижения поставленных целей в системе профессионального образования.
Результаты и обсуждение
По результатам ответа на первый вопрос «Считаете ли Вы необходимым уделять особое внимание формированию у будущих педагогов профессиональной школы форсайт-компетенций?» (с вариантами ответа: «обязательно», «не обязательно», «затрудняюсь ответить», «собственный вариант») можно констатировать, что практически все опрошенные (96%) считают необходимым уделять особое внимание формированию перспективных компетенций у будущих педагогов профессиональной школы. Респонденты, затруднившиеся с ответом, предложили свой вариант, указав на первоочередную необходимость формирования Ьа^-компетенций (владение методиками преподавания и технические навыки).
При ответе на второй вопрос: «Какие компетенции, на Ваш взгляд, Вы реализуете в своей профессионально-педагогической деятельности?» респонденты могли выбрать несколько вариантов ответа. На первом месте оказалась способность определять собственные профессионально-педагогические возможности и возможности обучающихся как будущих профессионалов (36%). На втором месте - способность оценивать возможные перспективы собственного развития и развития обучающихся в условиях инновационной экономики (30%) и способность создавать желаемый собственный образ педагога профессионального обучения и образ обучающихся как будущего профессионала (30%). На третьем месте - способность определять стратегию достижения поставленных целей в системе профессионального образования (28%). Респонденты затруднились в формулировании других компетенций, которые могли бы отнести к перспективным компетенциям.
Оценивая возможные проблемы в проявлении «компетенций будущего», педагоги признали наличие трудностей средней и высокой степени тяжести (рис. 3).
Рис. 3. Процентное соотношение педагогов, признавших наличие определенных трудностей в реализации форсайт-компетенций
Примечание: А - оценка возможных перспектив собственного развития и развития обучающихся в условиях инновационного развития экономики; Б - определение собственных возможностей и возможностей обучающихся как будущих профессионалов; В - создание желаемого собственного образа педагога профессионального обучения и образа будущего профессионала; Г - определение стратегий достижения поставленных целей в системе профессионального образования.
Fig. 3. Percentage of teachers who acknowledged the existence of certain difficulties in the implementation of foresight competencies
Note: A - assessment of possible prospects for their own development and the development of students in the conditions of innovative development of the economy; Б - determination of their own capabilities and capabilities of students as future professionals; B - creating the desired own image of a teacher of vocational training and the image of a future professional; Г - determination of strategies for achieving the goals set in the system of vocational education.
Как видно из представленных данных, меньше всего трудностей педагоги видят в проектировании образа будущего профессионала, наиболее же затруднительными становятся области, связанные с оценкой возможностей развития в условиях динамичной цифровой экономики. Характеризуя причины трудностей, респонденты отмечают объективные причины (социоэкономические преобразования, противоречивые запросы от контролирующих органов и рынка труда, недостаток информации о тенденциях развития отрасли).
Называя способы преодоления трудностей, педагоги отдают приоритет необходимости самообразования (58%), отмечают значимость курсов повышения квалификации (22%), используют практические советы и помощь коллег (12%), а также другие варианты (8%).
Следующий блок анкеты был посвящен возможным направлениям повышения квалификации. Опрошенные могли выбрать несколько вариантов ответа.
Среди возможных форм повышения квалификации респонденты выбирают традиционные курсы и самообразование (49%), признают важность участия в семинарах, организованных учебным заведением (30%), вспоминают о необходимости освоения основных образовательных программ (24%).
Отвечая на вопрос «По каким проблемам профессионально-педагогической деятельности Вы хотели бы пополнить свои знания?», опрошенные сделали выбор в пользу «компетенций будущего» (рис. 4).
Как видно из представленных данных, большинство респондентов хотели бы пополнить свои знания в области дидактического проектирования и развития форсайт-компетенций и лишь во вторую очередь развить у себя навыки в области общих вопросов относительно методики преподавания и содержания образования. Таким образом, наблюда-
Рис. 4. Процентное соотношение педагогов, выбирающих направления повышения квалификации
Примечание: А - общие вопросы методики преподавания; Б - вопросы содержания образования; В - вопросы дидактического проектирования; Г - вопросы формирования и развития форсайт-компетенций
Fig. 4. Percentage of teachers choosing areas of advanced training
Note: A - general questions of teaching methods; Б - questions of the content of education; B - issues of didactic design; Г - issues of formation and development of foresight competencies
ется однозначно выраженный запрос на формирование и развитие форсайт-компетенций в структуре soft-компетенций педагогов СПО.
Заключение
Компетентностный подход как один из главных инструментов модернизации профессионально-педагогического образования переносит фокус внимания с формальных признаков квалификации на субъектные свойства педагога, нашедшие отражение в концепции гибких надпро-фессиональных навыков. Тройственная технолого-психолого-педаго-гическая направленность и многокомпонентная структура профессиональной деятельности педагога СПО требует построения эвристической модели компетенций, обеспечивающих своевременную преадаптацию педагога к растущим и усложняющимся запросам рынка труда. Мониторинг метапрофессиональных качеств и целенаправленное развитие форсайт-компетенций будет, на наш взгляд, способствовать повышению эффективности образовательного процесса, подготавливая и самого педагога, и обучающихся к вызовам динамичной, противоречивой и нелинейной цифровой реальности.
Список литературы
1. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. [и др.] Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008. 151 с.
2. Ахтариева Р. Ф., Шапирова Р. Р. Формирование форсайт-компетенций учителя в условиях интенсивного развития андроидной техники // Научный альманах. 2017. № 1-2 (27). С. 32-36. https://doi.org/10.17117/ na.2017.01.02.032
3. Бегидова С. Н., Бегидов В. С. Soft skills в профессиональном становлении педагога // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. 2021. Вып. 3 (283). С. 13-19. https://doi. org/10.53598/2410-3004-2021-3-283-13-19
4. Воронина Ю. В., Филатова М. В. Профессиональное развитие педагога дополнительного образования в цифровую эпоху // Мотивирующая цифровая среда как тренд современного образования: Сб. ст. Межд. на-уч.-практ. конф., Оренбург, 24-25 октября 2019 г. Оренбургский гос. пед. ун-т, 2019. С. 89-98.
5. Головань Н. О. Развитие компетентностного подхода в управлении кадровым потенциалом производственного предприятия // Молодой ученый. 2021. № 12 (354). С. 194-198. https://moluch.ru/archive/354/79275/
6. Зимняя И. А. Компетенция и компетентность в контексте компе-тентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. 2012. № 6. С. 2-10.
7. Кононюк А., Сачио-Шиманьска А., Олленбург Ш., Тривелли Л. Обучение форсайт-компетенциям и его интеграция в университетские программы // Форсайт. 2021. Т. 15. № 3. С. 105-121. https://doi. org/10.17323/2500-2597.2021.3.105.121
8. Крюков С. В. Форсайт: от прогноза к формированию будущего // Terra Economicus. 2010. Т. 8. № 3-2. С. 7-17.
9. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 117 с.
10. Лебедева Е. В., Березина В. А., Кайгородова А. Е. Ответственность как универсальный компонент soft-компетенций педагогов профессионального образования // Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория (ИНСАЙТ). 2022. № 3 (11). С. 21-35. https://doi.org/10.17853/2686-8970-2022-3-21-35
11. Малиновская О. В., Скобелева И. П. Форсайт как технология стратегического планирования и управления // Дайджест-финансы. 2014. № 4 (232). С. 44-55.
12. Панфилова В. М., Панфилов А. Н., Газизова А. И. Формирование форсайт-компетенции будущего учителя // Современные наукоемкие технологии. 2019. № 7. С. 210-214. https://top-technologies.ru/ru/article/ view?id=37615
13. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002. 396 с.
14. Ступина М. В. Hard skills и soft skills будущих специалистов в области информационных систем: формирование в цифровой образовательной среде // Информатизация образования - 2020: сб. ст. по мат-лам Межд. науч.-пр. конф., Орел, 29-31 октября 2020 г. ОГУ имени И. С. Тургенева. Орел, 2020. С. 142-147.
15. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Пер. В. А. Звегинцева. М.: Изд-во МГУ, 1972. 129 с.
16. Хуторской А. В., Хуторская Л. Н. Компетентность как дидактическое понятие: содержание, структура и модели конструирования // Вестник Института образования человека. 2012. № 2. C. 1-25. https://eidos-institute. ru/journal/2012/200/Eidos-Vestnik2012-208-Khutorskoy-Khutorskaya.pdf
17. Чуланова О. Л., Булгакова С. А. Ортобиотические компетенции и well-being-компетенции персонала организации в структуре soft skills персонала в цифровой экономике // Мат-лы Ивановских чтений. 2018. № 4 (22). С. 193-201.
18. Шаров А. А., Заводчиков Д. П., Осипова И. В. Soft-компетенции как результат подготовки педагогов профессионального образования // Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория (ИНСАЙТ). 2021. № 2 (5) С. 82-90. https://doi. org/10.17853/2686-8970-2021-2-82-90
19. Dall'Amico E., Verona E. S. Cross-country survey on soft skills. Required by companies to medium/high skilled migrants. Torino: Ceipiemonte S.c.p.a, 2015. http://valorize.odl.org/outputs/IO1 Framework soft skill Report.pdf
20. Klaus P. The hard truth about soft skills: workplace lessons smart people wish they'd learned sooner. New York: Harper Collins Publishers, 2007. 190 p.
21. McClelland D. C. Testing for competence rather than for intelligence // American Psychologist. 1973. № 28. P. 1-14. https://doi.org/10.1037/h0034092
22. Sonmez J. Z. Soft Skills: The software developer's life manual. Shelter Island, New York: Manning Publications Co., 2014. 470 p.
23. Tang K. N., Nor H. H., Hashimah M. Y. Novice teacher perceptions of the Soft Skills needed in today's workplace // Procedia - Social and Behavioral Sciences. Апрель 2015. P. 284-288. https://doi.org/10.1016/j.sb-spro.2015.02.338
References
Asmolov, A. G, Burmenskaia, G. V., Volodarskaia, I. A., Karabanova, O. A., Salmina, N. G., & Molchanov, S. V. (2008). Kak proektirovat' univer-sal'nye uchebnye deistviia v nachal'noi shkole: ot deistviia k mysli: posobie dlia uchitelia [How to design universal learning activities in primary school: From action to thought: A teacher's guide]. Prosveshcheniye. (In Russ.)
Ahtarieva, R. F., & Shapirova, R. R. (2017). The formation of foresight competencies of a teacher in conditions of intensive development of Android technology. Scientific Almanac, 2017, 1-2, 32-36. (In Russ.) https://doi. org/10.17117/na.2017.01.02.032 Begidova, S. N., & Begidov, V. S. (2021). Communicative competence in the structure of future bachelors' training in social work. Bulletin of Adyghe State University. Ser. Pedagogy and Psychology, 3, 13-19. (In Russ.) https:// doi.org/10.53598/2410-3004-2021-3-283-13-19 Chomsky, N. (1972). Aspects of the theory of syntax. (V. A. Zvegintsev, Trans.).
MGU. (In Russ.) (Original work published 1965) Chulanova, O. L., & Bulgakova, S. A. (2018). Ortobiotic competence and well-being competence of the personnel of the Organization in the structure of soft skills personnel in the digital economy. Proceedings of the Ivanovo Readings, 4, 193-201. (In Russ.) Dall'Amico, E., & Verona, E. S. (2015). Cross-country survey on soft skills. Required by companies to medium/high skilled migrants. Ceipiemonte S.c.p.a. http://valorize.odl.org/outputs/IO1 Framework soft skill Re-port.pdf
Golovan, N. O. (2021). Development of a competency-based approach in managing the personnel potential of a manufacturing enterprise. Young Scientist, 12, 194-198. (In Russ.) https://moluch.ru/archive/354/79275/ Khutorskoy, A. V., & Khutorskaya, L. N. (2012). Kompetentnost' kak dida-kticheskoe ponyatie: soderzhanie, struktura i modeli konstruirovaniya [Competence as a didactic concept: content, structure and design models]. Vestnik Instituta Obrazovaniya Cheloveka, 2, 1-25. (In Russ.) hhttps:// eidos-institute.ru/journal/2012/200/Eidos-Vestnik2012-208-Khutor-skoy-Khutorskaya.pdf Klaus, P. (2007). The hard truth about soft skills: Workplace lessons smart people
wish they'd learned sooner. Harper Collins Publishers. Kononiuk, A., Sacio-Szymanska, A., Ollenburg S., & Trivelli, L. (2021). Teaching foresight and futures literacy and its integration into university curriculum. Foresight and STI Governance, 15(3), 105-121. (In Russ.) https:// doi.org/10.17323/2500-2597.2021.3.105.121 Kryukov, S. V. (2010). Foresight: From forecasting to shaping the future. Terra Economicus, 8(3-2), 7-17. (In Russ.)
Kuzmina, N. V. (1990). Professionalizm lichnosti prepodavatelya i mastera proizvodstvennogo obucheniya [Professionalism of the personality of the teacher and master of industrial training]. Vysshaya shkola. (In Russ.)
Lebedeva, E. V., Berezina, V. A., & Kaygorodova, A. E. (2022). Responsibility as a universal component of soft competencies of vocational education teachers. INSIGHT, 2022, 3, 21-35. (In Russ.) https://doi.org/10.17853/2686-8970-2022-3-21-35
McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather than for intelligence.
American Psychologist, 28, 1-14. https://doi.org/10.1037/h0034092 Malinovskaya, O. V., & Skobeleva, I. P. (2014). Forsait kak tekhnologiia stra-tegicheskogo planirovaniia i upravleniia [Foresight as a technology of strategic planning and management]. Digest Finance, 4, 44-55. (In Russ.)
Panfilova, V. M., Panfilov, A. N., & Gazizova, A. I. (2019). Forming the foresight competence of the future teacher. Modern Science-Intensive Technologies, 7, 210-214. (In Russ.) https://top-technologies.ru/ru/article/ view?id=37615
Raven, J. (2002). Competence in modern society: Its identification, development and release (V. I. Belopolsky, Trans.). Kogito-Centr. (In Russ.) (Original work published 1984) Sharov, A. A., Zavodchikov, D. P., & Osipova, I. V. (2021). Soft competencies as a result of training teachers of vocational education. INSIGHT, 2, 8290. (In Russ.) https://doi.org/10.17853/2686-8970-2021-2-82-90 Sonmez, J. Z. (2014). Soft Skills: The software developer's life manual. Manning Publications Co.
Stupina, M. V. (2020). Hard skills and soft skills of future specialists of information system: formation in a digital educational environment. In Proceedings of the conference "Informatization of Education - 2020", 29-31 October 2020 (pp. 142-147). (In Russ.) Tang, K. N., Nor, H. H., & Hashimah, M. Y. (2015, April). Novice teacher perceptions of the Soft Skills needed in today's workplace. Procedia—Social and Behavioral Sciences. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.02.338 Voronina, Yu. V., & Filatova, M. V. (2019). ProfessionaFnoe razvitie peda-goga dopolniteFnogo obrazovaniya v cifrovuyu e'pohu [Professional development of a teacher of additional education in the digital age]. In Proceedings of the International Research and Application Conference «Motiviruyushhaya tsifrovaya sreda kak trend sovremennogo obrazovaniya», Orenburg, 24-25 October 2019 (pp. 89-98). (In Russ.) Zimnaya, I. A. (2012). Competency and competence in the context of competence approach in education. Foreign Languages at School, 6, 2-10. (In Russ.)
Информация об авторах / Information about the authors
Лебедева Екатерина Владимировна - кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры профессионального образования и развития Российского государственного профессионально-педагогическо-
го университета, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4333-7685, 714850, ekaweb@inbox.ru
Ekaterina V. Lebedeva—Candidate of Sciences (Psychology), Associate Professor, Associate Professor of the Department of Professional Education and Development, Russian State Vocational Pedagogical University, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4333-7685, ekaweb@inbox.ru
Березина Вероника Александровна - старший преподаватель кафедры профессионального образования и развития Российского государственного профессионально-педагогического университета, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2982-9990, se97@mail.ru
Veronika A. Berezina—Senior Lecturer, Department of Professional Education and Development, Russian State Vocational Pedagogical University, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2982-9990, se97@mail.ru
Конфликт интересов: авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Conflict of interests: the authors declare no conflict of interest.
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
All authors have read and approved the final manuscript.
