CC BY
260
УДК 372.881.1
Г.С. Трофимова
Автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Удмуртской Республики «Институт развития образования» (Россия)
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК КОМПОНЕНТ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
В статье ставится проблема форм организации обучения иностранным языкам. Обсуждаются некоторые традиционные и современные формы обучения. Акцент ставится на групповые формы работы как способ организации взаимодействия участников дидактического процесса. Предлагается карта-схема выявления педагогических возможностей одной из популярных форм организации работы обучающихся на занятиях по ИЯ - «сменных пар».
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ; МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА; ДИСКУССИЯ; ДИНАМИЧЕСКИЕ ПАРЫ ИЛИ ПАРЫ СМЕННОГО СОСТАВА; РАБОТА В КОМАНДЕ
Методика, как известно, пользуется многими понятиями и положения педагогики. Например, «цель», «содержание», «метод», «средство», «формы», и др. Понятия, заимствованные из дидактики, несут в себе новый смысл, который отображает специфику предмета (дисциплины). Следуя этой логике, понятия, отражающие содержание компонентов педагогической системы Н.В. Кузьминой, могут быть экстраполированы на методическую систему обучения иностранным языкам [1]. Иными словами, методика обучения иностранным языкам основывается на дидактике, обладая при этом статусом самостоятельной педагогической науки, поскольку у нее свои предмет и объект использования, собственные методы исследования и даже категории, которыми исследователи оперируют, наполнены несколько иным смыслом [2].
Что касается понятия «методической системы включают: цели обучения как «предвосхищаемый» результат; содержание обучения; обучающихся - уровень их языковой обученности, контингент; преподавателей - уровень их профессиональной компетентности; средства педагогической коммуникации (методы, формы, средства обучения).
Анализ материалов научно-практических конференций последний последних лет позволяет констатировать, что исследователи частично заняты изучением проблемы отбора и организации содержания обучения, разработкой методов и приемов обучения, но большинство практиков с энтузиазмом, достойным лучшего применения, изучают средства. Вот пример тем, интересующих наших преподавателей, участников одной из
конференций: «эффективность использования видеоматериалов на уроках английского языка», «комплексное применение электронных ресурсов в обучении немецкому языку в вузе» и т.п. [3].
Вместе с тем, возрастание технологичности процесса обучения актуализирует проблему форм организации обучения [4: 181]. Организационные формы обучения - это способы организации взаимодействия между участниками дидактического процесса.
В научно-педагогической литературе нашли отражение разнообразные классификации форм организации обучения. Оставив в стороне классификацию по месту организации (школьный урок, лабораторные занятия, работу в мастерских и др.) и внешкольные (экскурсии и др.) сосредоточим свое внимание на делении на «непосредственные» и «опосредованные» формы обучения, отражающие характер общения между ее участниками [5: 215].
Непосредственное обучение реализуется в индивидуальных, фронтальных, парных, коллективных, групповых формах.
Ниже представлен анализ форм обучения, проведенный Г.И. Михалевской и Г.С. Трофимовой. Традиционно принято считать, что учебная деятельность оказывает обучающее и воспитывающее воздействие только через содержание изучаемого материала, а не через ее организацию. Однако одни формы организации учебной деятельности признаются более эффективными, другие - менее эффективными. Групповые и коллективные формы обучения относят к продуктивным и более эффективным, а индивидуально-фронтальные - к информативным и менее эффективным.
Традиционная индивидуально-фронтальная форма организации учебного процесса предполагает индивидуальное усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Между тем, главным коллективообразующим фактором в любой педагогической системе является учебная деятельность в формах, при которых возможно реальное взаимодействие обучаемых. Только при этом условии возможно осуществление принципа единства обучения и воспитания в учебном процессе. Оно идет через организацию совместной (групповой) учебной деятельности, цель которой осознается всеми участниками учебного процесса как единая, требующая объединения усилий всей группы и предполагающая некоторое разделение труда в процессе деятельности на основе сложной кооперации.
В методической литературе отражена дискуссия вокруг понятий групповой и коллективной, парной и групповой форм учения. Различия обнаруживаются в самом определении групповой учебной деятельности, дифференциации понятий «групповая» и «коллективная» форма обучения, подходе к проблеме комплектования стабильных и динамических групп, оптимального сочетания фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, роли педагога при организации учебной деятельности. Выделяют коллективно-фронтальную и групповую работу. К первому виду относят совместный поиск при решении проблемных ситуаций, организацию дискуссий, комментирование учащимися устных ответов и рецензирование
письменных работ своих товарищей, причем считается достаточным для привлечения к активной познавательной деятельности большинства учащихся [6: 20-21].
Особого комментария заслуживает дискуссия - не как метод, именно как форма организации взаимодействия обучающихся. Один из современных исследователей данной проблемы предлагает своеобразную типологию тренировочных дискуссий, а именно: 1) «ненормальная» дискуссия, 2) дискуссия - «базар», 3) дискуссия - «луковица», 4) дискуссия - «пирамида», 5) дискуссия по билетам, 6) дискуссия в сетке, 7) дискуссия - «светофор».
При первом типе дискуссии обучаемые объединяются в пары по двое с целью тренировки навыков аргументирования, отстаивая противоположные точки зрения всевозможными средствами.
Второй тип дискуссии предполагает смену партнеров, сбор аргументов в поддержку отстаиваемого мнения, работу с различными контраргументами, доработку с их помощью своей аргументативной базы.
Третий тип дискуссии усложняет задание сменой темы во время смены партнера. Форма работы - неподвижный внешний и «вращающийся» внутренний круг коммуникантов.
Дискуссия - «пирамида» расширяет задание «ненормальной» дискуссии: пары объединяются в четверки, шестерки и т. д., объединенные стороны усиливают аргументативное обоснование своей точки зрения/выбирают наиболее сильные, действенные аргументы.
Дискуссия по билетам может служить тренировке лексического материала и включения речевых актов. Обучающиеся получают карточки с лексическими единицами/речевыми актами, которые им следует использовать при включении в дискуссию. Отработанные билеты сдаются.
Дискуссия в сетке является творческим решением проблемы большой группы. Через участников дискуссии тянется нить из разматываемого клубка. Коммуникант получает нить за каждое включение в дискуссию, что дает ощущение единости при групповой работе, возможность завлечь в речевую деятельность каждого обучаемого, подсчитать вклад отдельного коммуниканта в развитие дискуссии.
В дискуссии - «светофоре» группа делится на две оппозиции: сторона с зеленой карточкой и сторона с красной. По очереди участником с зеленой карточкой высказывается аргумент, карточка передается, участник с красной карточкой высказывает контрагумент. И так далее [3: 130].
В качестве второго вида коллективной формы обучения Г.С. Трофимова, Г.И. Михалевская называют групповую учебную работу и приводят мнение В.А. Якунина относительно ценности данной формы работы. В.А. Якунин уточняет, что каждая группа, в том числе и учебная, проходит несколько этапов развития. Крайние точки континуума представлены соответственно диффузной групповой и коллективом. Основанием для выявления уровня группового развития является деятельность группы, ее ценности и цели, от которых зависит характер межличностных отношений. Следовательно, едва ли возможно любую
совместную деятельность считать деятельностью подлинно коллективной лишь на том основании, что в какой-то определенный момент в нее вовлечена большая часть группы. Правильнее будет назвать любую совместную деятельность, независимо от количества занятых ею, деятельностью групповой, в том числе, и коллективной, если она организована в группах высшего уровня развития и на коллективистских началах [7: 78].
Комплектование групп с целью организовать совместную работу проводится по рекомендации педагога или по методической социометрии. Возможно и сочетание этих двух подходов. Количественный состав групп колеблется в пределах 2-7 человек, длительность совместной работы - от 10 минут до полугодия. При этом эффективность деятельности группы ставится в непосредственную зависимость от структурно-формальных параметров.
При групповой форме организации учебного процесса могут решаться все типы дидактических задач: изучение нового материала, закрепление, повторение, применение знаний на практике. Возможно совместное решение как репродуктивных, так и творческих задач, однако эффективность решения последних непосредственно зависит от уровня развития группы.
При фронтальной форме организации деятельности учитель направляет работу учащихся непосредственно. Фронтальное обучение сопровождается специфическими коммуникативными отношениями между учениками и учителем. Все учащиеся следуют указанию учителя, наблюдают за демонстрацией учителем тех или иных действий, выслушивают ответ-сообщение одноклассника.
Фронтальная форма обучения целесообразна только для решения определенных задач, и прежде всего для сообщения новой информации, однако она дает мало возможностей для творческой учебной деятельности.
При индивидуальной работе каждый учащийся получает свое задание, которое он должен выполнить независимо от другого. Организация индивидуальной работы целесообразна при формировании навыков иноязычной речи, когда учащиеся работают в лингафонном кабинете, самостоятельно упражняются. Учитель включается в индивидуальную работу учащегося, контролирует, направляет ее. Такая форма работы отвечает способностям и индивидуальным возможностям учащегося. Задания могут быть различными по трудности и объему, по времени их выполнения. Данная форма может сочетаться с фронтальной, парной.
Организация парной работы также приемлема только для решения определенных задач. Она имеет определенный успех при работе с техническими средствами обучения. Учитель подключает пары учеников для работы в парах, причем один из них может выполнить контролирующую функцию. Парная работа, так же как и индивидуальная, целесообразна при выполнении некоторых видов упражнений, но упражнений традиционного типа, например, вопросно-ответных.
На традиционном уроке имеет место типичное «лингафонное» оформление класса, каждый ученик сидит в своем кабинете, не видит и не
слышит никого, кроме учителя и отвечающего ученика. Ученик выступает как пассивный приемник информации, а учитель - как ее активный передатчик, контролер усвоения и организатор работы. От терапевтического улучшения традиционного урока реальных успехов в обучении ожидать нельзя. Принцип «монархического правления» учителя в классе еще в прошлом веке достиг потолка своих обучающих возможностей. Идет поиск новых активных форм учения и обучения.
Заслуживает нашего внимания прямое общение в сменных парах (субъекты общения ведут диалоги каждый в своей и по общей, предложенной преподавателем теме, а партнеры меняются) - MIXING, или полилог как обмен микромонологами, - сочетательный диалог (все работают в парах, состав которых постоянно меняются).
«Сочетательный диалог», или работа в парах сменного состава (ПСС), относится к коллективным формам организации процесса обучения. Напомним, что обучение можно назвать коллективным в том случае, если коллектив обучает и воспитывает и каждый активно участвует в обучении и воспитании всех своих товарищей. В данном случае каждый, по очереди работая с каждым и выступая то обучающим, то обучаемым, обучает и воспитывает всех, а все его. Все это происходит при непосредственном и опосредованном руководстве профессионального педагога. Важную роль при этом играют опорные знаки, сигналы, тексты, которые помогают участникам пар сменного состава создавать собственные высказывания [6: 21-23].
Именно такого рода новые формы организации учения сегодня востребованы. Ниже на Рис.1 представлена карта-схема выявления педагогических возможностей «смены пар» на занятиях [8: 157-158].
Отметим, что подобные карты-схемы выявления педагогических возможностей «смены пар» на занятиях ИЯ прошли апробацию в нескольких языковых группах и были признаны весьма эффективными. Использование такой карты будет стимулировать работу преподавателей ИЯ и способствовать повышению эффективности занятий по ИЯ. Возможным алгоритмом работы с такой картой может быть постепенное освоение обучающих, воспитательных, развивающих возможностей всех видов речевой деятельности.
Виды учебной деятельности"""-^^ Обучающие возможности Воспитательные возможности Развивающие возможности Виды групповой деятельности Варианты опорных знаков
Обучение языку Фонетические упражнения Автоматизация произносительных и интонационных навыков Совершенствование культуры речи, дикции Эстетическое воспитание Развитие рефлексивных способностей Взаимопроверка Тексты-образцы
Грамматические упражнения Автоматизация грамматических навыков вследствие многократного повторения модели Совершенствование культуры речи и мышления Развитие внимания Взаимообучение Грамматические модели. Подстановочные таблицы
Лексические упражнения (темы) Усвоение лексики в коммуникативной ситуации Реализация мотивационно-мобилизующей функции Развитие активности Развитие положительной мотивации в учебе. Развитие памяти Обмен информацией по предложенной тематике Опорные конспекты. Подстановочные таблицы. Тексты-образцы
Говорение Совершенствование в диалогической и монологической речи Реализация информационно-коммуникативной функции воспитания. Культура общения Развитие коммуникативной компетенции обучаемых Коммуникативное взаимодействие. Активное слушание Дидактические карточки: начальные буквы («инициалы») требуемых слов (фраз). Разговорные формулы
Чтение вслух Овладение техникой чтения вслух Овладение коммуникативной культурой, четкой дикцией Владение голосом (темпо-ритмом). Управление своим эмоциональным состоянием Обмени информацией, предъявляемой в тексте Тексты для чтения
Аудирование Овладение умением воспринимать речь собеседника на слух Овладение культурой общения, техникой активного слушания Развитие способности к эмпатии. Развитие внимания Коммуникативное взаимодействие. Активное слушание Невербальная информация (мимика, жесты, позы собеседника)
Письмо Овладение умением письменной речи Культура общения Развитие способности к рефлексии Обмен письмами Изобразительные средства. Речевые образцы
Рис.1. Карта-схема выявления педагогических возможностей «смены пар» на занятиях ИЯ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - М.: Высшая школа, 1989. - 167 с.
2. Шамов А.Н. Методика обучения иностранным языкам: теоретический курс, учебное пособие. - Нижний Новгород, НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2012. - 288 с.
3. Теоретические и практические аспекты лингвистики, литературоведения, методики преподавания иностранных языков: Сб. статей по материалам междунар. науч-практ. конф. - Н. Новогород: Мининский ун-т, 2015. - 240 с.
4. Тряпицына А.П. Педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Питер, 2014. - 304 с. ISBN: 978-5-496-00028-4
5. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Филоматис, 2006. 480 с.
6. Михалевская Г.И., Трофимова Г.С. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка: науч.-метод. пособие. - Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1989. - 92 с.
7. Якунин В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 144 с.
8. Трофимова Г.С. Педагогические основы обучения иностранным языкам (Предметная дидактика): Монография. - Ижевск: Изд. дом «Удм. ун-т», 1999. - 282 с.
Трофимова Галина Сергеевна - доктор педагогических наук, профессор, АОУ ДПО "Институт развития образования Удмуртской Республики", 426009, ул. Ухтомского, 25, г. Ижевск, Россия; e-mail: [email protected].
Trofimova Galina S. - Institute of Education Development of the Udmurt Republic, 426009, Uhtomskogo str., 25, Izhevsk, Russia; e-mail: [email protected].
FOREIGN LANGUAGE TEACHING ORGANISING FORMS AS COMPONENT
OF METHODICAL SYSTEM
The article deals with the problems of organizing forms of interaction in class. There being discussed some traditional and innovational forms: individual, group, team etc. The accent is laid on group activities form. There is a scheme, demonstration the pedagogical possibilities of dynamic pair work forms to raise the level of students' communicative competence.
ORGANISING FORMS; METHODICAL SYSTEM; DISCUSSION; PAIR WORK MEMBER'S CHANGING; TEAM WORK
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2016
