CC BY
245
ТЕОРШ I МЕТОДИКА НАВЧАННЯ
Надк ГИШКА
ФОРМУВАННЯ ЗАГАЛЬНОНАВЧАЛЬНИХ УМШЬ ТА НАВИЧОК В УЧН1В ПОЧАТКОВИХ КЛАС1В
У статтг розгплдаютъся загапьнонавчалъш вжння та навичхи учнгв початкових ктс1в, даетъся 1хня эагальна кпасифжащя. Показано, ятушння та навички формуються у машэдшихшхоляр1в.
Швидюсть социальных 1 технолопчних змш у сучасному свт, прискорене нагромадження ¡нформацшних ресурсов та з ас об ¡в навчання, яи стають доступними бшыпосп людей планети, мобшьшсть населения зумовлюють переосмислення функцш \ результат загально! сфедньо! освтг 1нформацшне сусшльство ставить перед школою завдання формувати в учшв бажання \ в линия вчитися, використовувати ргзш джфела шформацп, застосовувати одержан! знания для творчого виршення проблеми [1].
О.Я.Савченко розглядае вмпшя вчитись як ключову комиетентшсть загально 1 середньоК освтг На и думку, «вмс вчитися той учень, якнй:
• сам визначае мету д1яльносп або приймае поставлену вчителем;
• виявляе защкавлешсть у навчанш, докладае вольових зуснль;
• оргашзовуе свою працю для досягнення результату;
• вщбирае або знаходить вщповщш знания;
• усвщомлюе свою Д1яльшсть 1 прагне й вдосконалювати;
• мае вмшня [ навички самоконтролю та самооцшки» [7, 34].
Навчання учшв вмшню вчитися е одшею з кардинальних проблем дидактики. До виршення проблеми «вчити вчитися» ведуть р1зш шляхи. Одним з них е озброення учшв у процеа навчання пев ним комплексом умшь та навичок, що мають мЬшредметие значения. У нов их умовах розбудови нащонально1 школи Украши, розробки програм I концепцш освп~и XXI ст., ця проблема набувае нового зшсту [ значения.
Загальна сфедня осв1та мае забезпечпти умови для штелектуального, сощального, морального розвитку учшв, а в стратепчному плаш - закласти основу для формування демократичного сусшльства, яке визначае осв1чешсть, виховашсть, культуру тощо.
Початкова школа збфнае настуишсть ¡з дошкшьним ифюдом дитинства, забезпечуе подальше становления особистосп дитини, и ¡нтелектуальний, сощальний, ф1зичний розвиток.
При вивченш базового р1вня освгги для р1зних тишв шюл важливо мати профаму розвитку загальнонавчальних умшь та навичок для вйх в ¡ков их фуп учшв. Авторами таких профам е Н. А. Лошкарьова, О. Я. Савченко, В. Ф. Паламарчук. Профами, вщповщно, иовинш мати своерщну методику, розраховувати на учшв початкових клаав загальноосвггньо1 школи, на обдарованих учшв заклад1в нового типу.
Мета сгатт! - висвплення питания про формування загальнонавчальних умшь та навичок у учшв початкових клаав, що дае змогу досягти в шлих результата у наЕчанн1, р, ихор, янн 1, загальному розвитку д1тей.
Проблема формування загальнонавчальних умшь ткю чи ¡ншою м1рою вир1шуеться у передовш ирактищ. Умшнями в дидактищ вважаються сиособи д1яльносп, що мають осмислений характер \ забезпечуюгь и усшшне виконання в певних умовах. Автоматизоваш вмшня набувають характфу навичок [2]. Загальнонавчальними називають умння 1 навички, що мають шжпредметний характф 1 широке дидактичне значения.
У дидактищ е ргзш класифжаци загальнонавчальних умшь. Визначаютъ чотири фупи
вмшь: оргашзащйт, загальнотзнаеальт, загальномовпеннсш, контрольно-ощнн1.
До першо1 групи належать умння [ навички:
- науково! орган шли пращ (умння гадготуватись до сприймання матер1алу, працювати в потр1бному темш, застосовувати правила навчально! робота, сгеорювата необхщш умови для пращ тощо).
Друга група включае:
- умння мислительш, розпод1ляти чггко, послщовно, мркувати взаемопов'язаними судженнями в монолопчного повщомлення;
- вщтворювата ¡нформащю з елементами лопчно! обробки матер1алу (видшення головннх думок, встановлення зв'язку м1ж вщомим I новим матер1алом тощо);
- сгалкуватнсь пщ час виконання фупових I колективних навчальних завдань.
Третя група - це шформацшш вмння:
- вмння визначати головне;
- самостшно робитн висновок з пояснения вчителя;
-знаходити нове доа невщоме, ставпта запитання;
- коржлуватися пор1вняннями за аналопею як засобами встановлення нових ознак 1 якостей;
- користуватись прийомами осмисленого запам'ятовування (план, з1ставлення, опорш слова).
Четверга група передбачае вмння:
- оцшювата яюсть навчально! робота;
- здшснювата взаемопфев1рку;
- контролювата послщовшсть робота за самостшно складеннм планом;
-визначати, я и судження завжди неправильна
-висловлювати ощнш судження.
Згадаш види загальнонавчальних умшь 1 навичок функщонують у систем! м1жпредметних зв'язюв \ формуються безпфервно протягом усього пер ¡оду початков ого навчання вщповщно до можлнвостей програмового матер1алу з р1зних предмет та обов'язкового облку попереднього р1вня оволодшня ним [4, 5].
Пропонований змкт загальнонавчальних умшь \ навичок та йоге розподш за роками можуть уточнюватася вчителем залежно вщ умов робота з певним контингентом учшв.
У навчальних профамах визначено зм1ст роботи початковоГ школи з формування загальнонавчальних умшь [ навичок. Вони формуються протягом уае1 початково1 школи, мають шжпредметиий характер, а тому час для щс1 роботи вчитель знаходить на р1зних уроках, враховуючи розвивальш можливосп пе1 чи шикн теми.
Деяи вчител1 обмежують проблему формування оргашзованосп учшв там, що починають урок так званим оргмоментом - перевозкою готовносп класу до роботи, часто вдаються до зауважень щодо порядку на парп. Оргашзовашсть у навчант не можна зводити лише до зовшшшх вияв1в. Вона передбачае сукупшсть умшь, взаемод1я яких забезпечуе швидке включения молодших школяр1в у навчання, 1х здатшеть д1яти цшеспрямовано, ор1ентуватись в чаа, заздалегщь обдумувати послщовшсть \ способи виконання завдання. Вщповщно до цього в молодших школяр ¡в треба формувата таи вмння:
• оргашзовувата свое робоче меце;
• оркнтуватися в чай та берегти його;
• планувати сво1 дп;
• доводит роботу до инця.
Оргашзащйш вмшня пфедбачають планування учнями навчальноК робота, яке на урощ може бути самостшною дкю [ засобом досягнення мети. Планування - це мислительна д1я, що мае за мету уевщомлення зм1сту [ послщовшсть розумових 1 практичних дш. необхщних для рсал1зацп певно1 мета.
На уроках у початкових класах чимало ситуацш, коли молодим школяр! повинт:
• скласти план прочитаного тексту,
• виконувата твор'п робота з розвитку мовлення;
• спланувата розв'язування задачи
• силанувати спостфеження за розвитком росли, з mí нами в природа
• складати план колективно! робота.
Ефективним прийомом, який унаочнюе об'ективну потребу в планомрних д1ях, е самостшна робота учшв за технолопчними картками на уроках трудового навчання.
Mobhí знания, вмшня i навички е умовою i компонентом розвивального навчання. Зд10не мовлення не тшьки звужуе мислитель ний процес дитини, а й практично унеможливлюе повнощнну навчальну д1ялыпсть. Тому на будь-яких уроках вчитель мае звфтати увагу д1тей i на 3míct сказаного, i на те, як точшше, виразшше його пфеказати.
Серед умшь надзвичайно важливе для розвитку шзнавальних зд1бностей учшв мае вмшня шркуватн. Це - комплексне вмшня, в якому ¡нтефуються умшня лопчно мислити й умшня зв'язно, послщовно викладати сво! мфкування. Ефективним засобом навчання дггей м1ркувати е i використання ял горит mí в та pi зн ома н i тн их зорових опор (схем, таблиць, символ1в).
Дослщження психолопв i дидакта показують, що формувата газнавальш вмшня в молодших шко.ияр1 можнар1зними шляхами.
Учителям необхщно специально формувати у молодших школяр1в газнавальш прийоми чфез поетапне оволодшня ними. Спочатку д1тям пропонують гадготовч1 вправи, яю доиомагають набути 1м досвщ виконання елементарних операцш: визначення ознак, диффенщювання ¡стотного i не1стотного, розчленування поняття, первинне узагальнення, тобто опановувати операнд. без яких неможливе жодне Í3 загальношзнавальних умшь. 1накше кажучи, це - азбука мислення [8, 156-160].
Формування у молодших школярíe контрольно-оцшних умшь i навичок е необхщною умовою п or н о nj н н о с tí íx навчання.
Безпосередне здшснення самоконтролю вщбуваеться як система взаемообфненого зв'язку м1ж 3míctom роботи та д1ями учшв. Будь-який контроль tícho пов'язаний з оцшкою, осыльки в процес1 його не тшьки визначаеться ступ1нь правильное^ дш i результата, а й висловлюються ощнш судження щодо я ко сп робота. Тому контролып та оцшш вмшня взаемопов'язаш, хоча кожне виконуе специф1чну роль у навчальнш д1яльносп. Якщо самоконтроль мае випфеджальний характер, то bíh обов'язково пов'язаний з плануванням наступних дш, прогнозуванням результату.
Контроль за кшцевим результатом поширений у початкових класах i мае з'ясувати: як вивчимо Bipui, яю вставлено букви, яю слова шдфеслено, чи правильно розв'язано приклади, чи точно вшшряно стр1чку тощо. Якщо таке вмшня формуеться як розгорнутий cnoci6 дп, тод1 найбшыпу щншсть мае поопсрацшннй контроль, який забезиечуе свщоме виконання завдання на bcíx його етапах, своечасне свщоме виконання навс1х його етапах i виправлення помилок.
Пооперацшний контроль лежить в ochobí профамованого навчання i коментованого управлшня розумовою д1яльшстю учшв.
Формування самоконтролю у молодших школяр1в ускладнюе на]'вна пфеконашсть багатьох дп~ей у тому, що nepeBÍpo - це обов'язок вчителя та батьюв, a ím самим не потр1бно себе пфев1ряти, бо вони дуже старалися i не могли помилитися. Отже, процес формування самоконтролю пфедбачае опору на мотивацшний i ироцесуальний комионенти учшня, тобто виховання потреби яюсно виконувати й перев1ряти будь-яку роботу i навчання спещальних прийошв самоконтролю.
Отже, формування загальнонавчальних умшь - це неодмшна умова повноцшного навчання учшв. Процес формування мае mí жире д метни й характер, у ньому оргяшчно взяемод1ють зм1стова, мотив ацшна i процесуальна сторони. Разом ¡з прийомами, що стимулюють дггей до самостшного застосування цих умшь, практикуються спещальш завдання i засоби навчання розумових дш, яю становлять структуру кожного вмшня.
Л1ТЕРАТУРА
1. Дидакгичш аспект альтернативно! ocbíth. - К.: Осв1та, 1993. -78 е.
2. Методические рекомендации для учителей по формируйаиию учений организации учебной
деятельности у школьников / Сост. JI. И. Воронина, О. С. Снисаренко. - К., 1988. - 76 с.
3. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслит. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. -
208 с.
4. Програма для середньо! затальноосвпньо! школи. 1 -2 класи. - К.: Початков а школа, 2003. - 296 с.
5. Програма для середньо1 загальноосвггньо! школи. 3-4 класи. - К.: Початков а школа, 2003. - 296 с.
6. Савченко О. Я. Розвивай cboï зд1 OHOcii: Навчальннй поибннк для молодшнх школярав. - 2-е вид.
-К.: Осв1та, 1998. - 192 с.
7. Савченко О. Я. Ушння вчитися як ключова компетентшсть загально! середньо1 ocbîth
//Компетентшсннй гадид у сучаснш оевт: свгтовнй досвгт та украшсьи перспективн: Eio.iiотека
з ocBiTHbo'i гохгптики / Шд заг.ред. О. В. Овчарук. - К.: K.I.C., 2004. - С. 34^16.
8. Савченко О. Я. Дидактика початково'! школи. - К: Генеза, 2002. - 367 с.
Галина КОСТИШИНА
РЕАА13АЦ1Я КОМПЕТЕНТН1СНОГО ШДХОДУ У ПРОЦЕС1 ФОРМУВАННЯ НАВЧААЬНО-ШЗНАВААЬНО! Д1ЯЛЬНОСТ1 СТУДЕНТ1В ТЕХН1ЧНИХ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКААД1В
В умов ах суспшьних трансформаций, адаптацп вггчизняно1 системи вищо! оевгш до вимогБолонського процесу висуваються hobî внмоги до ей moi' техшчнеи оевгги. Сучасна освгга повинна забезпечити пщготовку компетентного фах1вця, який волод1в би профеаею i ор1ентувався в сум1жних галузях д1яльносп, конкурентоспроможного на ринку працг готового до професшпого зростання, виробничо1 та сощальжн мобшьносп, гцо вимагае яюсно нового гадходу до його пщготовки. Особлив ¡сть шдготовки у техшчному ВИЗ зумовлена цшями i специфжою майбутныл професшно1 д1яльносп в умовах виробницгва виконувати pi3Hi функцп, що наповнюе навчально-газнавальну д1яльшсть (НПД) студент особиспсним
3mîctom.
Пфспективним щодо якосп процесу професшно! пщготовки майбугшх фах1вщв для р1зних галузей народного господ ареш а е компетентшсннй пщхщ як основа формування професшно1 компетентно cri особистосп та ïï навчально-шзнавально1 д1яльносп.
Зшстовими одиницями компетентн1сного навчання визнано компетенци. Результата анал1зу лггфатурних джфел заевщчили недостатшстъ теоретико-методичних розробок щодо впровадження ïx у практику навчання.
Поняття «компетенщя» вперше (1923 р.) в наущ застосував американський мовознавець М. Хомський для характеристики здатносп людини виконувати будь-яку д1яльшсть. У публтщях ЮНЕСКО поняття компетентносп хар актер изуеть ся як поеднання знань, умшь, щнностей i ставлень, застосованих у повсякденш. «Компетентшсть» - це поняття, що виходить вщ ставлень до щнностей та вщ vmîнь до знань [1, 145]. Експерти краш ввропейського Союзу визначають поняття «компетентшсть» як «здатшеть засвоювати знания й ушння» (Eurydice, 2002). Mi »народна комшя Ради ввропи в cboïx документах трактуе поняття «компетентшсть» як загальш або ключов1, базов1 ушння. ключов1 квалфжаци або onopHi знания, яю передбачають: спроможшсть особ исто cri сприймати та вщповщати на ¡ндивщуальш й сощалын потреби; комплекс ставлень, щнностей, знань i умшь [2, 65]. М1жнародний департамент стандарт для навчання, досягнення та освгга поняття «компетентшсть» визначае як спроможшсть квал1фжовано проводите д1ялыисть, виконувати завдання або роботу. При цьому вказане поняття мктать Ha6ip знань, навичок, ставлень, що дають змогу особистосп ефективно д1яти або виконувати певш функцп, спрямоваш на досягнення вщповщних стандарт у професшнш галуз1 [3, 43].
Експфти Канади, США, Швейцари у 1997 р. започаткували профаму «Визначення та вщб1р комиетентностей. Теоретичш i концептуальш засади» (DeSeCo), в якш зробили спробу систематизувати м1жнародний доевщ i визначити поняття компетентно cri в оевт. Вони дшшли висновку, що компетентшсть - це здатшеть уешшно задов ольняти шдивщуальш та сощалын потреби, д1яти та виконувати поставлеш завдання, що вона побудована на по ед наши знань, ушнь i практичних навичок, шзнавальних ставлень, щнностей, емощй тощо. Отже, компетентн1сть фа>пвця необхщно розглядати як сощальне явище i як пер со нал ¡зеваний психолопчний феномен.
BiflOMi росшсыа науковщ I. Зимняя, Б. Гершунський, О. Сурипн та шни визначають компетентн1сть як здатшеть людини виконувати д1яльшсть, а компетенщю - змктовим компонентом ijieï здатносп, що представлений у вигляд1 знань, навичок, зд1бностей, KOTpi
