CC BY
13
ВИВЧАСМО ДОСВ1Д
Оксана ЮРЧУК
ФОРМУВАННЯ П1ЗНАВАЛЬНО1 АКТИВНОСТ1 СТУДЕНТ1В ПЕДАГОГ1ЧНОГО ФАКУЛЬТЕТУ ВОЛИНСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО УН1ВЕРСИТЕТУ 1МЕН1 ЛЕС1 УКРА1НКИ
У статтi обтрунтовуеться суть методiв рефлексивного культивування тзнавальног активностi студентiв. Проведет дослiдження доводять, що одним з головних завдань тзнавально'1 активностi е створення сприятливого iнновацiйного середовища.
Мета статт1 — науково обгрунтувати й експериментально перевiрити технолопю розвитку шзнавально! активносп студенев — майбутшх педагогiв, враховуючи вимоги Болонського процесу та ефективнють професшно! пiдготовки бакалаврiв i магiстрiв.
Модульно-тзнавальний аспект. У нашому дослiдженнi рефлексивно-iнновацiйний практикум вивчення дидактики дозволяе актуалiзувати набутий досвщ особистостi, переосмислити його, виявити новi вiдносини i проблеми формування шзнавально! активност студентiв педагогiчного факультету. Одне з головних завдань шзнавально! активносп — спрямувати процес переосмислення себе i свое! навчально-пiзнавально! дiяльностi у сферу творення творчого та лопчного мислення [1; 2; 3; 4; 5].
Потреба в переосмисленш набутих знань з'являеться при зiткненнi з проблемно-конфлiктною ситуацiею, коли набутий досвщ в умовах, що яюсно змiнилися, не здатний забезпечити позитивш результати у пiзнавальнiй активностi. Цю ситуацiю можна прогнозувати як творчу недостатшсть, в якiй е позитивш i негативнi моменти. Позитивне полягае в тому, що стан творчо! недостатносп сприяе шуканню нового мислення у шзнавальнш активностi, проте, якщо досягти цього не вдаеться, то подальший розвиток ситуацi! може призвести до саморуйнування.
У результат створення особливого творчого середовища вщбуваеться не тшьки обмiн iнформацiею, досвiдом з певно! проблеми, а також, завдяки створенню особливо! атмосфери спiвтворчостi, вдаеться створити новий сеанс творчоси, що надат i буде покладений в основу шзнавально! активносп студентiв педагогiчних спещальностей.
Отже, здiйснення рефлексивно-iнновацiйного практикуму забезпечуе виршення таких пiзнавальних завдань:
— розвиток дiалогу, а не конфронтаци дидактичних засад пiзнання;
— адаптащя майбутнього вчителя до швидкоплинних умов шзнавально! дiяльностi;
— прогнозування розвитку шзнавально! активносп студентiв [1].
Модульно-технологiчний аспект. Матерiали констатувального експерименту переконують, що найбiльшу ефективнiсть, з погляду культивування гнучких систем пiзнавально! активносп i здiбностей, якi самовдосконалюються, можуть мати штенсивно-iнновацiйнi методи, що створюються на основi рефлексивно-гуманiстичних знань i психологi! розвитку пiзнавально! дiяльностi (С. Степанов, I. Семенов, С. Маслов). Одним з головних аксеолопчних дослщжень рефлексивно-гуманiстичного пiдходу е, на нашу думку, практичний досвiд можливосп культивування неруйнуючих способiв. Так, для того, щоб створити нову концепщю, генерувати якесь нововведення, не обов'язково що-небудь руйнувати зi спадщини минулого. Головний гумашстичний принцип спiвтворчостi полягае в забезпеченш повноти (цiлiсностi) проблеми, яка постшно розвиваеться, i збшьшенш рiзноманiття (полiфонi!) внутрiшньо! i зовшшньо! пiзнавально! активностi кожного учасника практикуму, що сприяе розвитку лопчного мислення.
вивчАемо досв1д
Проаналiзуeмо найбiльш докладно апробованi методи, що дозволяють реалiзувати шновацшну дiяльнiсть вчителя початкових класiв. До них належить передусiм проблемно-рефлексивний метод, який розвиваеться. Мета методу — активiзувати i розвинути у майбутнього вчителя творчi можливостi до самостшного осмислення проблем шзнавально! дiяльностi i прийняття iнновацiйних рiшень. Цей метод складаеться з наступних еташв:
1) реалiзацiя шкiльних проблем, де кожний учасник, не повторюючи попереднього, структуруе проблеми шзнавально! активностi;
2) висування iдей щодо вирiшення певних проблем;
3) колективне обговорення проблем шзнавально! активносп;
4) розвиток шновацшного пiзнання: евристичнi методи вирiшення творчих завдань, "мозкова атака", метод евристичних питань, iнновацiйнi iгри й ш.;
5) рефлексiя у пiзнавальнiй дiяльностi вчителя початкових класiв (тренiнг рефлексивних здiбностей) [2].
Модульно-розвивальний аспект. У ходi констатувального експерименту виявлено: шновацшна дiяльнiсть i креативнiсть учителя початкових клашв повиннi формуватися пiд впливом середовища, що розвивае пiзнавальну актившсть. Базуючись на дослiдженнях Д. Богоявленсько! та А. Матюшкiна, згiдно з якими творчють можна визначити як якийсь вихщ за меж наявно! ситуаци або наявних знань, можна стверджувати, що креатившсть як глибинна властивють шзнавально! активностi виражаеться в оригшальнш постановцi проблеми, наповнено! особистюним змiстом. У зв'язку з цим ми прагнули здшснити непрямий формуючий вплив через мiкросередовище, яке сприяе розвитку шзнавально! активностi.
Було встановлено, що середовище, в якому вчитель початкових клашв може актуалiзуватися, повинно мати високий стушнь невизначеностi i потенцiйну багатоварiантнiсть (багато можливостей) у розвитку шзнавально! активность Невизначешсть стимулюе пошук власних орiентирiв, а не прийняття готово! багатоварiантностi пiзнання, забезпечуе можливють знаходження нових шляхiв шзнавально! активность Крiм того, середовище повинно мютити зразки креативно! дiяльностi i стимулювати !! результати.
У процес дослщження ми припустили, що поеднання деяких параметрiв мiкросередовища, в якому юнуе вчитель (низький ступiнь регламентаци пiзнання, iнформацiйна збагаченiсть i репрезентованють зразкiв розвитку пiзнавально! активностi) визначально впливае на iнновацiйну дiяльнiсть педагога. Це може виражатися i на технолопчному рiвнi.
Дослiдження було проведено за участю 49 студентiв педагопчного факультету Волинського державного унiверситету iменi Лесi Укра!нки. Це були студенти, котрi вивчали загальну педагогiку, i випускники педагогiчного коледжу, зокрема, двi групи по 23 особи для зютавлення з експериментальними групами. Вимiрювалися наступнi параметри.
А. Рiвень креативносп студентiв. Враховувалися три показники: продуктившсть, мотивацiйна спрямованiсть на творчiсть i рефлексивнiсть. Дiагностика креативностi проводилася в процес i результатi усiх вцщв iнновацiйних завдань практикуму.
Креативна щншсть розроблених аспектiв пiзнавально! активностi визначалася вщнесенням !х до одного з таких тишв:
1) постановка проблеми, що припускае множиннiсть вирiшень, дае поштовх подальшому розвитку пiзнавально! активности
2) вирiшення несподiване, оригiнальне, не мае аналопв;
3) вирiшення передбачае "варiацiю на тему", продовження вщомо! концепцi! або педагогiчного пiдходу до шзнавально! активность
Мотивацшно-особистюний компонент ощнювався за допомогою урахування висловлень студешгв, !хнiх iнтересiв, бажань продовжити роботу шзнавального спрямування, власну активнiсть [3].
Рефлексивний компонент був ощнений за ступенем усвщомленосп запропонованого вирiшення i себе як учителя-новатора.
Б. Характеристика середовища здшснювалася за такими показниками: шформацшна збагаченiсть, наявнiсть зразкiв креативного шзнання, ступiнь регламентованостi п1знавально! активность
вивчАемо досв1д
Рiвень шформащйно! забезпеченостi вимiрювався шляхом ранжування розмаiтостi запропонованих виршень, ступеня легкостi !х генерування. Педагопчний експеримент полягав в тому, що в процесi iнновацiйного практикуму були створеш умови нерегламентованостi пiзнання, шформащйно! збагаченостi, репрезентованостi креативних зразкiв мислення студентiв.
Модульно-контрольний аспект. У процеа експерименту контрольнi та експериментальнi групи зрiвнювалися за даними тдсумкового тестування. На початку, в серединi i наприинщ експерименту ми оцiнювали рiвень креативностi та iнновацiйного пiзнання студенпв, 1х тзнавальну активнiсть, а також реальнiсть середовищних показниив. Одержанi дат подаемо у таблицi 1.
Таблиця 1
Типи динам!ки формування тзнавальног активностг у студент1в 7з початковим р1внем (К-49, в%)
Початковий р1вень шзнавально! активносп Ввдновлення попередньо! р1вноваги Знаходження ново! динашки Ввдсутшсть динашки
Високий 33 59 8
Середнш 49 20 3
Низький 27 15 48
Ощнка результат експерименту виявила суттевi розходження за вшма трьома параметрами дослщження. На першому етапi зростав рiвень мотивацiйно-особистiсного показника, на другому — продуктивного i мотивацiйно-особистiсного, на третьому — продуктивного i рефлексивного. При цьому суттеве зростання мотивацiйно-особистiсного показника шзнавально! дiяльностi говорить про змши на бiльш глибинному особистiсному рiвнi, зокрема, зростае емоцiйна послiдовнiсть у процес пошуку, постановки й осмислення шкiльних проблем, з'являеться постiйне бажання продовжити заняття в практикумi. Можна припустити, що за тдтримки досягнутого рiвня мотивацп зростае i продуктивний рiвень шзнавально! активностi.
Модульно-розвивальний аспект. Процес розвитку шзнавально! дiяльностi починаеться з мотивацшно-особистюного рiвня. На продуктивному рiвнi ми маемо справу з бшьш складним утворенням — поеднанням творчого потенцiалу особистостi i рефлексивность Настанова на шновацшне пiзнання передбачае постшну постановку проблем i рiзноманiтне !х вирiшення. До всього, що вщбуваеться, виробляеться специфiчне ставлення: пошук змiсту шзнавально! активностi, спроба введення прихованого, вартiсного i того, яке безпосередньо сприймаеться.
Даш експерименту показують, що студенти з високим вихщним рiвнем креативного пiзнання переважно досягають нового стiйкого високого рiвня шзнавально! активностi, вiдзначаються високою продуктивнiстю i рефлексивнiстю; iз середнiм рiвнем — в бшьшосп випадюв показують деяку динамку, хоча тяж1ють до розв'язюв типу традицшно! дидактично! системи.
Малокреативш студенти рiдко досягають нового рiвня шзнавально! активностi, не виявляють динамши, часто повертаються до початкових розв'язюв.
У ходi проведення констатуючого експерименту виявлено, що пiдвищення креативностi, обумовлене вщповщним впливом середовища, не е однонаправленим. Спшьна тенденцiя змiни шновацшно! поведiнки мае такий характер: тсля значного пiдвищення всiх показникiв спостер^аеться !х певне зниження, що пов'язано деякою мiрою з емоцiйним спадом i дискомфортом у навчальному процесь
Середовище повинно мiстити в собi способи i функцп iнновацiйного шзнання. Студенти педагогiчного факультету мають оволодгти методологiею, способами пошуку невiдомих ршень у пiзнавальнiй дiяльностi.
У дослщженш етап реалiзацii розвитку шзнавально! активносп здiйснювався в дослiдницькiй роботi студешгв у процесi експериментального пошуку лабораторп "Сучасш технологи навчання", створено! при кафедрi педагогiки Волинського державного ушверситету iменi Лесi Укра!нки. Пiдхiд до шзнавально! дiяльностi як до творчого пошуку потребуе прищеплення вчителями початкових клашв методики наукового дослiдження. Дослщницька робота студентiв на експериментальному етат може бути названа "дослщженням у дшсносп",
вивчАeмo достщ
що контpaстye з тpaдицiйним пiдxодом, a aкцент pобиться бшьше нa твоpчi знaння, нa зaсвоeння теxнологiï пiзнaвaльноï дiяльностi [5].
Головта метa pоботи нa констaтyвaльномy етaпi — вивчення стaнy включення стyдентiв в iнновaцiйний пpоцес, в якому вони paзом з yчителем-мaйстpом i виклaдaчем BH3 випpобовyють свою aвтоpськy пpогpaмy, визнaчaють способи впpовaдження нововведення, оцшюють ефективнiсть пiзнaвaльноï aктивностi. Cтвоpення дослiдницькоï студентсько1' гpyпи пеpедбaчae своepiднy гyмaнiстичнy aльтеpнaтивy тiй моделi, що pозглядae стyдентiв як об'eктiв нaвчaння y пpоцесi вивчення гyмaнiтapниx дисциплш.
Цiннiсть цieï фоpми pоботи полягае в тому, що мaйбyтнi вчителi почaтковиx клaсiв pозглядaються як a^mm тa безпосеpеднi yчaсники експеpиментy. ïx вчaть кpитично мислити, вмiти зpобити вибip, здiйснити aльтеpнaтивнy теxнологiю pозвиткy пiзнaвaльноï aктивностi, pобити оцiнкy pезyльтaтiв дослiдження. Пpи цьому весь педaгогiчний колектив пpaцюe в aтмосфеpi твоpчого спiвpобiтництвa. Синтез методу нayкового дослщження i гpyповоï pоботи ствоpюe колективну дослiдницькy pоботy, що е основою теxнологiï pозвиткy пiзнaвaльноï aктивностi студенев нa експеpиментaльномy етaпi.
У xодi дослiдження колективнa pоботa поeднyвaлaсь з iндивiдyaльною. Особливiсть колективно1' pоботи полягае в тому, що зaняття ^оводяться y фоpмi семiнapy-дискyсiï. Кожний студент, будучи членом шуково-дослщно1' гpyпи, зaймaeться своею пpоблемою. Були випpобyвaнi i тaкi вapiaнти: 2-3 студенти pозpобляють одну пpоблемy, aле з piзниx точок зоpy, в piзниx вшовж гpyпax. Зyстpiчaючись один paa m мiсяць, студенти повiдомляють пpо pезyльтaти своïx дослiджень з pеaлiзaцiï зaвдaнь пiзнaвaльноï aктивностi пiд чaс дискусп тa обмiнy дyмкaми.
Пpотягом усього експеpиментy мaйбyтнi вчителi почaтковиx raa^ спiвпpaцюють iз кеpiвником (педaгогом), який здшснюе пpофесiйнy дiяльнiсть y raati. Одним iз зaвдaнь нaшоï pоботи було вивчення iнновaцiйного досвiдy вщповщно до особистiсниx потpеб стyдентiв. Уся експеpиментaльнa pоботa мaлa тpи етaпи: пеpший — дiaгностичний (оpieнтовaний m визнaчення тpyднощiв педaгогiв i учшв y впpовaдженнi концепцiï "Школи paннього pозвиткy"); дpyгий — нaвчaльний (^исвячений нaбyттю yмiнь i нaвичок шуково-дослщно1' pоботи). Ha кiлькоx пеpшиx зaняттяx пеpедбaчaлaсь pоботa з нayковою лiтеpaтypою з пpоблеми paннього pозвиткy учшв, aнaлiз piзномaнiтниx концепцiй дошкiльного виxовaння i pозвиткy дiтей y почaтковiй школi, встaновлення нaстyпностi i системоyтвоpюючиx зв'язкiв склaдaння aнотaцiй тa iнтеpпpетaцiй aвтоpськиx i сво!^ позицiй.
^ступт зaняття нaвчaльного типу були спpямовaнi нa оволодiння методaми iнновaцiйноï pоботи в школi: yпоpядкyвaння кapти спостеpежень, уточнення aвтоpськиx концепцiй, пpогнозyвaння пеpебiгy тa pезyльтaтiв впpовaдження тpyднощiв тощо. Кiнцевa метa полягaлa в побyдовi цiлiсноï aвтоpськоï концепцiï, чому пеpедyвaло обговоpення в мaлиx гpyпax. З метою стимyлювaння нayково-дослiдноï pоботи студенев yчителi-новaтоpи дiлилися досвiдом pозвиткy пiзнaвaльноï aктивностi yчнiв. Зaключний етaп експеpиментaльноï pоботи полягaв y письмовому офоpмленi aвтоpськоï концепцiï. Ha семiнapi pозглядaлися тaкi пpоблеми, як стpyктypa pоботи, оpгaнiзaцiя етaпiв впpовaдження пiзнaвaльноï a^r^^di.
Mи пpоaнaлiзyвaли окpемi пpоблеми ствоpення aвтоpськиx концепцiй мaйбyтнiми вчителями для фоpмyлювaння спiльниx концептyaльниx iдей y ^ступий pоботi. Отpимaнi pезyльтaти дослщження пеpеконyють, що студенти педaгогiчного фaкyльтетy мaють необxiднi можливостi для pеaлiзaцiï iнтелектyaльниx зусиль y pозвиткy пiзнaвaльноï aктивностi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Mоpоз О. Г., Пaдaлкa О. С., Юpченко B. I. Bиклaдaч вищо1 школи: псиxолого-педaгогiчнi основи пiдготовки I Зa зaг. pед. О. Г. Mоpозa. — К.: ИПУ, 200б. — 206 с.
2. Пexотa О. M., Cтapeвa А. M. Особистюно оpieнтовaне нaвчaння: пiдготовкa вчителя. — Mиколaïв: Iлiон, 2005. — 272 с.
3. Hiколaeнко С. M. Cyчaснi зaсaди фоpмyвaння пpофесiйно-педaгогiчниx згань y стyдентiв: дидaктично-методичний aспект I Mоногpaфiя. — Луцьк: Bид-во '^олишь^ облaснa дpyкapня", 2004. — 244 с.
4. Пaдaлкa О. С., Шамчук А. С. Дидaктично-теxнологiчнa пiдготовкa мaгiстpiв: теоpетичний aспект. — Луцьк: Bид-во "Bолинськa облaснa ^yrapra", 2004. — 170 с.
5. Фypмaн А. Tеоpiя i ^araraa pозвивaльного пiдpyчникa. — Tеpнопiль: Економiчнa дyмкa, 2004. — 2SS с.
