CC BY
155
УДК 373.1: 811
Вилкова Людмила Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры основ английского языка
ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова», Нижний Новгород, Россия 603155, Нижний Новгород, Минина, 31а, +7(902) 309-17-17 e-mail: plymouth@inbox.ru
ФОРМИРУЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ В РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА (НАУЧНАЯ ШКОЛА ПРОФЕССОРА М.А. ВИКУЛИНОЙ)
Ludmila V. Vilkova
Сandidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Basic English
Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Linguistics University of Nizhny Novgorod», 31а, Minina, 603155, Nizhny Novgorod, Russia е-mail: plymouth@inbox.ru
FORMATIVE ASSESSMENT IN IMPLEMENTATION OF PERSONALITY-ORIENTED APPROACH (SCIENTIFIC SCHOOL OF PROFESSOR M.A. VIKULINA)
Аннотация. Статья посвящена формирующему оцениванию качества учебных достижений школьников. Данный вид оценивания (с учетом его составляющих, характеристик, функций, принципов) позволяет реализовать новую модель образования, ориентированную на развитие личности. Личностно-ориентированный характер формирующего оценивания подтверждается результатами педагогического эксперимента.
Ключевые слова: качество учебных достижений, формирующее оценивание, личностно-ориентированный подход, школьное образование, программа, развитие личности.
Abstract. This article is dedicated to formative assessment of the quality of academic achievements at schools. This type of assessment, considering its components, characteristics, functions, principles allows the implementation of a new model of education focused on personality development. Person-oriented nature of formative assessment is confirmed by the results of the pedagogical experiment.
© Вилкова Л.В., 2017
Key words: quality of academic achievements, formative assessment, personality-oriented approach, school education, program, personality development.
В настоящее время предпринимается попытка построения новой модели образования, ориентированной на развитие человека, личности как сложного и целостного существа, на воспитательные цели образовательной деятельности, на самоценность человека как уникальности, единственного источника продуктивного действия. Отсюда следует необходимость использования личностно-ориентированного подхода в оценивании качества. Все элементы образовательного процесса, в том числе и система оценивания, направлены на достижение этой цели. Использование формирующего оценивания с его возможностями воздействия на мотивацию, процесс и результаты обучения, роли участников образовательного процесса создает условия для достижения такого результата, что подтверждается при реализации программы формирующего оценивания качества на примере иноязычного образования.
Анализируя зарубежные и отечественные публикации (P. Black and D. William [16; 28], I. Clark [17; 18], E.M. Furtak & M.A. Ruiz-Primo [23], N. Frey, D. Fisher [20], R. Haroldson [21], L. Shepard [25], R. Stiggins [26], М.А. Пинская [10]), мы пришли к выводу о том, что формирующее оценивание качества учебных достижений школьников в иноязычном образовании есть пошаговое движение каждого конкретного обучающегося к лучшим учебным результатам через активное включение в анализ (постоянную рефлексию), призванное установить трудности, выявить пробелы в освоении содержания иноязычного образования и эффективно их восполнить (обратная связь в диаде «ребенок -учитель») [7]. Формирующее оценивание качества образования представляет собой комплекс обязательных элементов (цели, выраженные в результатах обучения, обратная связь, критерии, обсужденные или совместно выработанные с обучающимися, самооценивание, взаимооценивание, открытые вопросы), наделенных развивающей стратегией.
Изучение работ, посвященных личностно-ориентированному подходу (Е.В. Бондаревская [3], Е.В. Борзова [5], М.А. Викулина [6] и др.), позволило прийти к заключению, что личностно-ориентированный подход изменяет:
- тип взаимодействия педагога и обучающегося (от команды к сотрудничеству);
- ориентацию обучающего (учителя) не столько на результативную, сколько на процессуальную сторону учения;
- позицию обучающегося: от прилежного исполнителя к активному творцу;
- характер складывающихся в процессе обучения учебных ситуаций, которые должны гибко варьироваться педагогом, выбираться им в зависимости от активности обучающихся.
Данный подход подразумевает ориентацию на самостоятельную работу, собственные открытия обучающегося; работу с каждым ребенком, выявление и учет его склонностей и предпочтений; использование дидактического материала, соответствующего успеваемости и способностям того или иного
обучающегося; установление объема знаний для каждого с учетом его индивидуальных способностей и подбор соответствующего учебного материала; стимулирование активности каждого обучающегося с учетом его возможностей и индивидуальных склонностей; получение новых знаний при совместной деятельности «педагог - обучающийся»; оценивание ответа самим ребенком, а затем - учителем и т.д.
В настоящее время существуют два концептуальных подхода оценивания качества образования.
При первом подходе объектами оценивания являются конечные результаты, которые сравниваются с принятыми стандартами, нормами. В случае их несоответствия разрабатывается комплекс мер. Такой подход частично изменяет методы и формы обучения, но не затрагивает цели и содержание образования, т.е. частично корректирует образовательный процесс.
При втором подходе объектами оценивания становятся как результаты, так и факторы, влияющие на них. Собранная информация, ее анализ помогает выяснить причину возникающих проблем и выработать пути их преодоления. Решения затрагивают цели, содержание, методы образовательного процесса, т.е. ведут к изменениям в образовательной системе.
В связи с этим представленные в литературе примеры оценивания качества образования представляют собой кластерные модели:
а) позволяющие группировать оцениваемые объекты в группы (кластеры) по определенным характеристикам и признакам или уровням;
б) вскрывающие внутренние связи между факторами, влияющими на качество образования;
в) определяющие усилия педагогического коллектива на достижение лучших результатов, а не лучшие и худшие классы, учителей, учащихся;
г) дающие возможность принятия оперативных управленческих решений и возможность коррекции работы по проблемным направлениям.
Разработки моделей оценивания качества образования нашли отражение в работах отечественных исследователей. Так, М.М. Поташник [11] предлагает для управления качеством образования модель «управление по результатам», включающую:
1) планирование (работа по составлению программы развития школы);
2) организацию (построение) организационной структуры индивидуальных и коллективных субъектов;
3) руководство (управленческое действие, предполагающее прежде всего мотивационную работу со всеми участниками образовательного процесса;
4) контроль результатов образовательной деятельности, сравнение этих результатов с запланированными, их корректировка.
Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын [4] разработали структурно-функциональную модель, где процесс оценивания обеспечивается рядом практических мероприятий:
- выделение критериев и показателей качества;
- постоянное наблюдение за состоянием всех элементов системы;
- анализ полученных результатов с позиции их соответствия образовательной норме;
- разработка мер по оперативному и стратегическому управлению качеством.
А.А. Аветисов [1] развивает в своих исследованиях подход к оценке качества образования, отождествляемый управляемыми динамическими процессами, подчиняющимися общим закономерностям. Организации образования при этом рассматриваются как адаптивные системы оценивания и управления качеством образования с обратной связью и всеми системологическими атрибутами, свойственными функциональным системам: целью, структурой, процессом и качеством (эффективностью) функционирования.
А.И. Субетто и Н.А. Селезнева [13] выделяют триаду компонентов качества образования: условия - процесс - результат.
Это внутренние компоненты, которые соответствуют потребностям государства, обучающихся, государственному стандарту (внешним компонентам качества).
Современное общество вступило в информационную фазу. Информация становится одним из рычагов управления любой организации, в том числе и образовательного учреждения. Информатизация образования есть процесс изменения его содержания, методов и организационных форм, направленных на достижение нового качества образования на основе привлечения информационных технологий, что должно помочь решению двух основных задач школы: образование - для всех и новое качество образования -каждому.
Коллектив авторов под руководством Д.Ш. Матроса сконструировал информационную модель содержания образования и информатизации процесса обучения, «информационную модель ученика». Ученый перечисляет пять компонентов кибернетического подхода к оценке качества [9, с. 13]:
1) указание цели;
2) становление исходного состояния управляемого процесса;
3) определение программы воздействия;
4) обеспечение получения информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса (определение содержания обратной связи, выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения, определение частоты обратной связи);
5) обеспечение переработки информации: реагирование на ожидаемые изменения ситуации, поступившие изменения, ошибки и учителя и модели урока в условиях информатизации процесса обучения.
Обращение к формирующему оцениванию качества обусловлено рядом причин. Соединяя элементы философской теории конструктивизма (М.А. Чошанов [14]), культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского [1], концепции Mastery Learning Б. Блума [19], формирующее оценивание отвечает современным подходам и проведению оценивания, качеству заявленных во
ФГОС требований, служит средством управления качеством образовательных результатов.
Оценивание качества становится формирующим при наличии обязательных элементов:
а) постановки цели, под которой понимается «конкретный охарактеризованный качественно, а где можно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, которого школа реально может достичь к четко определенному моменту времени» [12];
б) обратной связи (J. Hattie & H. Timperley [22]), которая обеспечивает обучающихся информацией (рекомендациями, подсказками, вопросами, заставляющими учащихся критически мыслить и т.д.) для правильного выполнения последующих шагов (действий) обучения.
По мнению Ian Clark [9], обратная связь представляет собой компонент формирующего оценивания, если:
- заставляет обучающихся задуматься над правильностью своих действий, ходом мыслей;
- предоставляет им возможность понять разницу между предыдущими, текущими учебными достижениями и запланированными целями / критериями;
- позиционирует обучающихся как активных участников обучения и инициаторов собственного учения;
- вовлекает учащихся в процесс, фокусирующийся на метакогнитивных (познавательных) стратегиях;
в) самооценивания и взаимооценивания обучающихся, обязательно включенных в процесс обучения. Многие исследователи (P. Black, D. William, H. Saito, K. Topping, H. Andrade & Y. Du, H. Andrade & A. Valtcheva) считают такое оценивание не менее достоверным, чем оценивание преподавателей. Более того, обучение самооцениванию - хорошее упражнение для саморазвития и особенно важно для адаптации учащихся в современном обществе, где они будут действовать самостоятельно; позволяет наряду с оценкой своей работы самостоятельно определять проблемы и пути их решения. Качество самооценивания зависит от понимания учащихся оценки их работы или деятельности; развития навыков критического мышления и объективизма; сконцентрированности на своих целях;
г) разработка критериев с вовлечением обучающихся (Z. Baroudi [15], H. Torrance, J. Pryor [27]) является отличительной чертой формирующей оценки. Цель такого действия состоит в том, что, как полагает D.R. Sadler [24], обучающиеся начинают придерживаться концепции качества схожей с концепцией, поддерживающейся преподавателем. Критерии связаны с желаемыми результатами, согласуются с деятельностью учителя, обсуждаются с обучающимися до начала обучения. Вовлечение детей в обсуждение критериев предоставляет им возможность внесения своего вклада в решение вопроса, ощущения сопричастности к процессу оценивания, повышая тем самым самооценку обучающихся. В то же время участие в этом процессе делает их «независимыми», так как зная критерии, учащиеся более информированы о своем успехе, способны оценить свою работу, распознать свои достижения, увидеть пробелы и определить направление своей деятельности. Они
приобретают навыки и качества, необходимые в школьных и жизненных ситуациях. Вовлечение учащихся в процесс оценивания способствует созданию позитивной, настроенной на работу атмосферы, сотрудничеству, плодотворным отношениям между обучающими и обучающимися.
Таким образом, формирующее оценивание способствует формированию мотивированного отношения ребенка к обучению и развитию оценочной самостоятельности, что является основой будущей учебной самостоятельности и самообучения (см. рисунок).
Проведенные теоретические исследования и результаты констатирующего этапа предопределили программу реализации формирующего оценивания качества иноязычного образования. Ряд этапов -постановка целей, перевод целей в измеряемые результаты, составление плана оценки, подбор материалов и техник, проведение оценки, анализ полученных результатов - при взаимодействии и совместном рассмотрении позволяют реализовать процесс формирующего оценивания на практике. Правильность выполнения каждого зависит от осуществления ряда процедур, выполняемых учителем и обучающимися [8].
На обобщающем этапе проведенный анализ полученных данных позволил констатировать ряд перемен, полученных при реализации программы формирующего оценивания - изменение роли учителя в образовательном процессе; активность обучающихся как результат заинтересованности в процессе обучения (повышение мотивации); развитие коммуникативной компетенции (всех компонентов); возможность оценить как предметные, так и метапредметные и личностные достижения обучающихся; увеличение объема дополнительного материала о странах изучаемого языка; повышение уровня оценочной самостоятельности и успеваемости.
Формирующее оценивание предполагает активное включение обучаемого в процесс оценивания, делая его соавтором в процессе обучения, поддерживает процессы конструирования знаний, самопознания и самооценки. Оно призвано выявить пробелы в освоении обучающимися содержания образования,
нацелено на определение учебных достижений каждого ученика, учитывая его возможности, склонности, не предполагая сравнения результатов учащихся, представляет многократные попытки для достижения целей; формирует убеждение в своих способностях у обучающегося; дает возможность корректировки своих действий учителям и детьми; делает акцент на качество, а не количество работ ребенка. Данные характеристики указывают на его личностно-ориентированный характер.
Таким образом, формирующая оценка качества учебных достижений школьников с характерными для нее компонентами, характеристиками, функциями, принципами, содержанием, использованием присущих ей методов и форм, нацелена на развитие личности обучающихся, самооценку, мотивацию, эмоциональный комфорт, взаимоотношение с окружающими, творчество, т.е. на результаты, ожидаемые при использовании личностно-ориентированного подхода в обучении.
Список литературы
1. Аветисов А.А. О системологическом подходе к теории оценки управления качеством образования // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России: материалы 5-го симпозиума. - М.: Исслед. центр проблем качества подг. специалистов, 1996. - С. 52-55.
2. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности [Электронный ресурс]. - URL: http://www.voppsy.ru/issues/1988/885/885108.htm (дата обращения: 10.08.2016).
3. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 29-36.
4. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с.
5. Борзова Е.В. Иноязычное личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. -СПб., 2008. - 52 с.
6. Викулина М.А. Личностно-ориентированный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации. - Н. Новгород: НГЛУ, 2004. -295 с.
7. Викулина М.А., Вилкова Л.В. Формирующее оценивание качества учебных достижений обучающихся: теоретический аспект: моногр. - Н. Новгород: НГЛУ, 2017. - 132 с.
8. Вилкова Л.В. Качество учебных достижений учащихся: программа реализации формирующего оценивания [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Мир науки». - 2016. - № 2 (4). - Март-апрель. - URL: http://mir-nauki.com/PDF/39PDMN216.pdf
9. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - М.: Пед. о-во России, 2001. - 128 с.
10. Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: практ. рук. для учителя. - М.: Логос, 2010. - 264 с.
11. Поташник М.М. Управление качеством образования. - М.: Пед. о-во России, 2000. - 448 с.
12. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой (в вопросах и ответах). - М.: Новая школа, 1997. - 352 с.
13. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. - М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004. - 95 с.
14. Чошанов М.А. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации // Директор школы. - 2000. - № 4. - С. 56-62.
15. Baroudi Z.M. Formative Assessment: definition, elements and role in instructional practice // Post graduate Journal of Educational Research. - 2007. - Vol. 8 (1). - P. 37-48.
16. Black P. Developing the theory of formative assessment // Educational Assessment, Evaluation and Accountability. - 2009. - Vol. 21(1). - P. 5-31.
17. Clark I. Formative assessment: policy, perspectives and practice // Journal of educational administration and policy. - 2011. - Vol. 4 (2). - P. 158-180.
18. Clark I. Formative assessment: translating high-level curriculum principles into classroom practice // The Curriculum Journal. - 2015. - Vol. 26 (1). - P. 91-114.
19. Guskey T.R. Closing the achievement gap: Revisiting Benjamin S. Bloom's learning for mastery // Journal of Advanced Academics. - 2007. - Vol. 19 (1). - P. 8-31.
20. Frey N. The Formative assessment. Action plan // Danvers, MA: OECD, 2011. - 153 p.
21. Haroldson R.A. Student perception of formative assessment in the chemistry classroom [Electronic resource] // Doctoral dissertation. University of Minnesota, 2012. - URL: hhttp://purl.umn.edu/131744http:conservacy.umn.edu/ bitstream/11299/131744/3/ /Haroldson_umn_0130E_12766.pdf.txt
22. Hattie J. The power of feedback // Review of Educational Research. -2007. - Vol. 77 (1). - P. 81-112.
23. Meta-analytic methodology and inferences about the efficacy of formative assessment / D. Briggs, M. Ruiz-Primo, E. Furtak, L. Shepard // Educational Measurement: Issues and Practice. - 2012. - Vol. 31 (4). - P. 13-17. doi:10.1111/j.1745-3992.2012.00251.x
24. Sadler D.R. Formative assessment and the design of instructional systems // Instructional Science. - 1989. - № 18. - Р. 119-144.
25. Shepard L.A. Formative assessment: Caveat emptor // The future of assessment: shaping teaching and learning: ETS Conference. New York, 2005. -37 p.
26. Stiggins R. From formative assessment to assessment for learning: A path to success in standards-based schools // Phi Delta Kappan. - 2005. - Vol. 87 (4). -P. 324-328.
27. Torrance H. Developing formative assessment in the classroom: Using action research to explore and modify theory // British Education Research Journal. 2001. - Vol. 27 (5). - P. 615-631.
28. William D. What is assessment for learning? // Studies In Educational Evaluation. - 2011. - Vol. 37(1). - P. 3-14. - URL: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001
