ФОРМИРУЮЩАЯСЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ИДЕНТИФИКАЦИОННОЙ ЛИНГВОПЕРСОНОЛОГИИ Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

DOI: 10.12731/2077-1770-2017-3-66-80 УДК 81.22

ФОРМИРУЮЩАЯСЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ИДЕНТИФИКАЦИОННОЙ ЛИНГВОПЕРСОНОЛОГИИ

Мамаева С.В., Веккессер М.В., Славкина И.А., Шмульская Л.С.

Предметом исследования в работе является фонетический портрет школьников 5-7-х классов, дающий представление о коллективной языковой личности подростков провинциального города. Представленные особенности определяются и проявляются как тенденции в использовании или употреблении тех или иных языковых единиц на вербально-семантическом уровне и определенных механизмах выбора слов на когнитивном уровне.

Цель. Проанализировать особенности устной спонтанной речи младших подростков.

Методы исследования: описательный метод и метод контекстуального анализа.

Результаты. Исследование показало, что для коллективной личности школьников-подростков характерны особенности в использовании сегментных языковых единиц: нечеткая артикуляция гласных и согласных звуков, что приводит к утрате отдельных звуков (в некоторых случаях усечению целых слогов), и, следовательно, к деформации речи. При описании суперсегментных единиц типичным оказалось использование разнообразной интонации, темпа, их выбор определяется ситуацией общения. Анализ соответствия речи школьников орфоэпическим нормам показал частые случаи отклонения от кодифицированных вариантов, что связано с узуальной речевой практикой школьников и влиянием речевой среды.

Ключевые слова: речевой портрет; коллективная языковая личность; фонетические особенности речи.

LINGUISTIC PERSONALITY UNDER FORMATION AS AN OBJECT OF IDENTIFICATIONAL LINGUOPERSONOLOGY

Mamaeva S.V., Vekkesser M.V., Slavkina I.A., Shmulskaya L.S.

The subject of the research is a phonetic portrait of the 5-7-grade pupils, giving an idea of teenagers' collective linguistic personality in a provincial town. The presentedfeatures are defined and shown as tendencies in taking or using certain linguistic units at both the verbal and semantic levels as well as certain mechanisms of choosing words at the cognitive level.

Our observations have an empirical character as we have tried to pinpoint the most widespread phenomena that therefore seem self-evident.

Purpose. To analyse the features of younger teenagers' oral spontaneous speech.

Research methods: the descriptive method and the method of contextual analysis.

Results. The study showed that the collective personality of teenage schoolchildren is characterized by peculiarities in the use of segmented language unit, i.e., indistinct articulation of vowels and consonants, which leads to the loss of certain sounds (in some cases, truncation of whole syllables), and, consequently, to deformation of speech. When describing supersegmental units it turned out that there is a typical use of a wide range of intonation types, pace, their choice being determined by the communication situation. The analysis of compliance of schoolchildren s speech with orphoepic norms showedfrequent cases of deviation from codified variants, which is connected with the schoolchildren's usual speech practice and influence of the speech environment.

Keywords: speech portrait; collective linguistic personality; phonetic features of speech.

Идентификационная лингвистика уже давно и прочно стала одним из важных предметов лингвоперсонологии. Г.В. Непреенко ут-

верждает: «Задача идентификации в лингвистике - установление тождества объектов, атрибуция каждого текста конкретному автору, при этом в качестве объектов могут выступать текст, персонотекст и языковая личность (ЯЛ). Одними из основных средств идентификации ЯЛ являются речь и её продукты. Система знаний о закономерностях речевого поведения человека, обусловливающих индивидуальность, устойчивость, вариационность устной и письменной речи (лингвоперсонология) позволяет, таким образом, решать задачу идентификации» [9, с. 157].

Исследование языковой личности неизбежно вовлекает в сферу интересов ученых-языковедов психолингвистику, социолингвистику, лингвокультурологию, гендерную лингвистику, этнолингвистику, которые изучают речевое поведение человека с разных точек зрения.

Теория языковой личности в современной лингвистике уже достаточно хорошо разработана. При этом выявляется совокупность вопросов, требующих научного решения [1, 2, 7, 8, 10]. Фонетическая оболочка слова, высказывания в целом является завершающим этапом во всем механизме речепроизводства. С помощью фонетических средств языка говорящий воплощает, развертывает внутреннюю речь во внешнюю, вербальную. Известный исследователь детской речи А.Н. Гвоздев отмечает, что «усвоение фонетической системы родного языка происходит у ребенка до 3 лет» [3, с. 63]. С данным выводом в целом согласны и другие исследователи детской речи, поскольку фонетический уровень - один из первых, который осваивает ребенок. Таким образом, к младшему подростковому возрасту фонетическая составляющая речевого портрета школьника, по сути, полностью сформирована.

В речи школьников представлен, по данным наших экспериментальных материалов, тот же набор фонем, что и в литературном языке, однако их реализация имеет ряд особенностей в области продуцирования как линейных (сегментных) звуковых единиц - фонетическое слово, слог, звук, так и в нелинейных (просодических, супрасегмент-ных) - ударение, интонация, темп и тембр речи. Эти особенности связаны, прежде всего, с возрастными характеристиками учащихся.

При анализе сегментных единиц в собранном нами речевом материале мы выявили следующие наиболее общие особенности речи школьников, которые можно считать в определенной степени возрастными: изменения в артикуляции звуков (гласных и согласных), вызванные как позиционными, так и комбинаторными процессами. Случаи отражения таких процессов в примерах заключены в квадратные скобки.

В области вокализма на сегментном уровне обращают на себя внимание такие особенности, которые можно считать общими в создаваемом нами речевом портрете школьников:

1. Ослабленная артикуляция и нечеткая дикция, что влечет за собой усиленную редукцию гласных (иногда с последующим усечением целых слогов и частей слов). Ср. примеры:

(1) Он все время [гър'ит]/ [здр'ас 'ть]/ [здр'ас'ть]// (Он все время говорит, здравствуйте, здравствуйте).

(2) Это [ч'эк]/ который не въбража]'ьт// (Это человек, который не воображает).

(3) Мне очень [нрацъ] гулять// (Мне очень нравится гулять).

Тенденция к ослаблению артикуляции и редукции безударных

гласных вообще характерна для устной разговорной речи. А у школьников она еще накладывается на их возрастную особенность - специфическое интонирование и ускорение темпа речи из-за напускной небрежности в общении, вызванном стремлением показаться более взрослыми, чем они есть («чем больше я говорю, тем больше поймут, что я такой же» - из ответов на нашу анкету).

2. Стяжение гласных звуков. Данный фонетический процесс связан, скорее всего, с экономией речевых усилий не только, конечно, школьников, что проявляется на всех системно-языковых уровнях и особой возрастной спецификой не обладает. Однако и здесь определенную роль играют психологические особенности подросткового возраста: «говорить быстро, чтобы побыстрее «врубиться» в нужную ситуацию»:

(1) Ну [ващэ]/мне все нравится/ кроме рекламы // (Ну, вообще, мне все нравится, кроме рекламы).

(2) Это ч'эк/ который не [въбража/т]// (Это человек, который не воображает).

(3) Я люблю смотреть на [фив'эрк'и]// (Я люблю смотреть на фейерверки.

(4) Он пишет [ирогл'ифм'и] всякими/ не поймешь// (Он пишет иероглифами всякими, не поймешь).

(5) Мы были очень мало [на-тръкцыонъх]// (Мы были очень мало на аттракционах).

(6) Еще фс'ак'и [разны-ицыклап'эд'и] там есть//(Еще всякие разные энциклопедии там есть).

Контракция гласных, например, в окончаниях, после выпадения интервокального J, в принципе, характерна для некоторых русских говоров, в частности, сибирских. Возможно, именно этим объясняется (учитывая определенную диалектную окрашенность городской речи Лесосибирска (см. [12]) такие произносительные варианты как [въбража/т], [фив'эрк'и], а также единичные случаи типа [мата/т] (мотают) и пр. Впрочем, как предполагается, эти и иные фонетические особенности речи лесосибирских школьников, описанные ниже, объясняются на «пересечении» всех отмеченных нами факторов.

3. Более долгая артикуляция гласных [а], [о] в сильной позиции, причем это не всегда обусловлено стандартными случаями, когда, например, действительно междометие да может произноситься протяжно. Наши примеры:

(1) Да(а-а), у меня есть ста(а-а)ршая сестра А(а-а)нуш.

(2) Я(а-а) люблю ходить в го(о-о)сти.

(3) В Со(о-о)чи мне понра(а-а)вилось в дельфина(а-а)рии / и пла(а-а)вать по мо(о-о)рю//.

Может быть, и в этом случае такой тип артикуляции гласных у наблюдаемых нами подростков можно истолковать как влияние сибирской речи (не обязательно ярко выражено диалектной). Однако пример (1) несколько выпадает из такого ряда (сестра Ануш).

4. Некоторая дифтонгизированность ударных [о], [э], особенно если на них приходится фразовый акцент.

(1) Мы мн[уо]го где бываем/ в этом году в санат[уо]рии были//.

(2) Я всем понравилась/ было ст[уо]лько вост[уо]ргов//.

(3) А мы на л'[иэ]то к бабушке собираемся//.

Как и в некоторых предыдущих случаях, данное явление также можно объяснить не только экспрессией речи, но и влиянием диалектного произношения, например, в высказывании (3).

Указанные нами фонетические явления в вокализме школьников мы наблюдали, когда они в процессе беседы-опроса увлекались темой разговора, что-то вспоминали или хотели особо выделить как наиболее важное из сказанного. Как отмечает Е.А. Земская, «ударные гласные удлиняются главным образом с целью лучшего выражения мелодики движения тона или акцентировки ударения, они служат подсобным средством для передачи значения, и в этом смысле можно считать их функциональными» [4, с. 144].

В области консонантизма наблюдаются, по данным наших материалов, также различные особенности, отличающие речь лесоси-бирских школьников от нормативной. Перечислим наиболее характерные такие особенности:

1. При сокращении фонетической структуры слова, вызванной процессом редукции гласных, происходит утрата согласных звуков, находящихся либо в инициальной (до редукции гласных), либо в интервокальной позиции. Прежде всего, это касается щелевых, фрикативных согласных, которые, как мы отметили в речи школьников, часто являются «слабыми». Впрочем, выпадению подвергаются и смычные согласные (см. пример (3)).

(1) Мне кажица/ они [с'ор'эм'а] ход'ьт// (Мне кажется, они все время ходят).

(2) [Т'иэ] не [с'ьрано]//(Тебе не все равно).

(3) Он [смар'эл]/ и думал про звёзды, небо// (Он смотрел и думал, про звезды, небо).

(4) Мне [с'ьрано]/ но/ [наэрнъ]/ надо думать об этом// (Мне все равно, но, наверное, надо думать об этом).

(5) Я[шас] хожу в секцию// (Я сейчас хожу в секцию).

Эти фонетические явления в системе консонантизма отмечаются в обычном общении младших подростков, что объясняется, прежде

всего, возрастными факторами: подростковая эмоциональность, повышающая темп речи, сокращает фазу артикуляции, что и приводит к выпадению отдельных звуков. Конечно, не всё так просто, поскольку начинают действовать и иные коммуникативные факторы.

Например, мы отметили, что в основном фонетической деформации (иногда и специально осознанной и подчеркнуто продуцируемой) в речи подростков подвергаются малозначимые слова (конечно, с их точки зрения), либо слова, не имеющие смысловой ценности для данного речевого акта, либо заключающие в себе просто уточнение, конкретизацию события, факта, явления:

(1) Я/ [када] в школу пошел/ читать уже умел// (Я, когда в школу пошел, читать уже умел).

(2) [Инада] я задумываюсь об этих проблемах// (Иногда я задумываюсь об этих проблемах).

(3) Мы [ч'уч'ут'] играем/ [ч'уч'ут'] читаем/ [ч'уч'ут'] танцуем// (Мы чуть-чуть играем, чуть-чуть читаем, чуть-чуть танцуем).

(4) Ну [з'эс'ь] весело//(Ну, здесь весело).

(5) Мы [д'эс'] все вместе собираемся//(Мы здесь все вместе собираемся).

(6) Он [нач'ит] говорит ему...//(Он, значит, говорит ему).

(7) Да он [сас'эм] не такой/ как должен быть// (Да он совсем не такой, как должен быть).

Естественно, вывод о «малозначимости» и «неинформативности» не абсолютен, о чем свидетельствуют и наши материалы.

Так, в примерах 4 и 5 слово здесь произносится по-разному, что говорит не столько о его «неинформативности» в данных речевых актах (тема локуса подростками, конечно, воспринимается весьма информативно - особенно, когда речь идет о «тусовках»), сколько о малозначимости («если мы собираемся - так ясно, что здесь, а где иначе?» - из ответов на нашу анкету).

2. При эмфатическом произношении в ударных или предударных слогах напряженность и длительность согласных возрастает. Это известное фонетическое явление повышенной экспрессивной тональности устной речи, и оно довольно часто встречается в наших материалах:

(1) Мне было так [ж:]арко!// (Мне было так жарко).

(2) Ну/ ты/[к:]о[з':]ёл/адай быстро!// (Ну, ты, козел, отдай быстро).

(3) Ду[р:]ак/я же тебе показал//(Дурак, я же тебе показал).

С чисто фонетической точки зрения данное эмфатическое удлинение согласных звуков отражается в устной речи школьников, по-видимому, в результате влияния предшествующих и сопутствующих просодических единиц, в частности акцентного выделения.

3. Противоположное этому явление - сокращение при ускоренном темпе речи некоторых долгих согласных, например, [ц:], [д:], как в наших примерах:

(1) Мне [кажица]/ они с'ор'эм'а ход'ьт // (Мне кажется, они все время ходят).

(2) Ну ты/к:оз':ёл/ [адай] быстро!// (Ну, ты, козел, отдай быстро).

(3) Это [пад'эрж'ивът] в форме меня// (Это поддерживает в форме меня).

4. Хотелось бы отметить еще одну особенность, которая не носила в наших опросах массовый характер, но в то же время встретилась в нескольких речевых актах - спорадическое и немотивированное смягчение звуков [ш], [ц], [ж]:

(1) Про одного [пъц'ана]/короче/[палиц'щь] ищет//(Про одного пацана, короче, полиция ищет).

(2) Как бы [ш']ут] много/ красиво // (Как бы шьют много, красиво).

(3) Надо поставить [мусърниц'и] на пляже/ штрафовать за загрязнения// (Надо поставить мусорницы на пляже, штрафовать за загрязнения).

(4) Это [пад'эрж'ивът] в форме меня// (Это поддерживает в форме меня).

Данное явление является ненормативным для русского языка. Но происхождение в речи школьников смягчения данных согласных можно объяснить как лингвистическими, так и экстралингвистическими факторами.

Известно, что звуки [ш], [ж], [ц] исконно были мягкими, и, возможно, языковое сознание детей воспроизводит их на бессознательном уровне или под влиянием диалектной речевой среды: в некото-

рых русских говорах эти согласные произносятся до сих смягченно, в частности ряда говоров Красноярского края [11, с. 254]. Кроме того, исследуемые нами лесосибирские школьники представляет собой разнонациональную группу, и, скорее всего, эта произносительная особенность характерна для детей, воспитывающихся в двуязычных семьях, с «нерусскими» корнями: для кавказских народов, например, также характерно мягкое и даже эмфатическое произношение этих звуков в русских словах. В любом случае, эта особенность является характеристикой скорее индивидуальных речевых портретов школьников, чем их группового портрета.

При анализе суперсегментных фонетических единиц мы также отметили ряд особенностей, характерных для речи большинства школьников-подростков. Наши наблюдения показывают, что для ритмомелодической стороны речи школьников характерно использование разнообразных интонаций в зависимости от ситуации общения. При помощи интонации школьники выражают «не столько мысли, сколько чувства, настроение, отношение к адресату, себе самому, другим людям» [6, с. 233]. Мы отметили, что при ответе на вопросы, носящие более личный, интимный характер (например, «С каким человеком ты не стал бы дружить?» или «Что бы ты хотел изменить в своей жизни?»), школьники понижали тон, голос становился более робким, неуверенным. Речь замедлялась, появлялись паузы, способствующие смысловому выделению и членению речи. Когда же речь шла о чем-то общеизвестном, менее субъективном (например, «О каком человеке можно сказать, что он модный?» или «Что ты знаешь о проблемах окружающей среды?»), то голос становился более громким, дикция более четкой, темп речи убыстрялся.

Анализ показал, что школьники используют и такие просодические средства, как придыхание и лабиализация. Эти средства обычно передают различные оттенки их эмоционального состояния, отношения к рассказываемому.

(1) Вот это были (каникулы)пдх! // (восхищение).

(2) Он мне кинуху принес/ (класс)пдх! (радость).

(3) Она мне еще говорит/ что это (неправильно)лбл (обида).

Что касается соответствия речи школьников орфоэпическим нормам, то их речь соответствует так называемой «младшей» орфоэпической норме: затра[г'иват'], ти[х'ий], смея[с'] и т.д., но с неполным стилем произношения.

Нами были отмечены очень частые случаи отклонения от литературного произношения, прежде всего, в области акцентуации: звОнит, Отбыл, тортЫ, красивЕе, вклЮчим, бАлуюсь, прИняла, не дАла. Нелитературным, просторечным является и произношение таких слов, как конеЧНо, скуЧНо, траНвай, еслиф, кажись, нету, мене. Ср.:

(4) Чё ты звОнишь мене/и трубку бросаешь?

(5) Она на много красивЕе.

(6) Она ничё не дАла/ только забрАла.

(7) Ты конеЧНо все быстро сделала.

(8) Еслиф вы не придете/я обижусь.

Все эти примеры отражают, очевидно, «просторечную» составляющую коллективного портрета лесосибирского школьника. Такое достаточно массовое отклонение от нормы (58,7% от числа наших информантов) можно объяснить давлением узуальной речевой практики. По словам учителей, опрошенных нами, в большинстве семей их воспитанников принято именно такое произношение. И хотя многие дети, в принципе, знают верное произношение слов и диктанты пишут достаточно неплохо, в обыденной речевой ситуации произносят, точнее, воспроизводят их неправильно, так как в их речевой практике данные просторечные варианты являются наиболее устойчивыми. Причем, в примере (8) «фонетическое слово» еслив образуется в результате ассимиляции с последующим словом и в потоке речи звучит как [эслифы (н'и пр'ид'от'и...)], но усвоенный фонетический навык подобного произношения настолько прочно сформировался, что данное слово произносится подобным образом в любом фонемном окружении, например:

(9) Еслиф я там был бы/ нет проблем /было бы.

Таким образом, речевой портрет школьников-подростков характеризуется рядом фонетических особенностей, несущих в себе при-

знаки возрастной принадлежности. На фонетическом уровне речевые пристрастия младших подростков обнаруживаются в характере фонетического эллипсиса, в выборе приемов акцентного выделения, в своеобразии орфоэпических вариантов, что, безусловно, связано с возрастными особенностями данной языковой личности и одновременно с коллективным признаком - характером речевой среды (диалектной, просторечной, инонациональной), в которой живут и общаются школьники.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 16-14-24005 «Региональная идентификация и самоидентификация жителей Приенисейской Сибири: фольклорный, этнографический, лингвокультурологический, литературный дискурсы и их актуализация посредством интерактивной карты».

Список литературы

1. Бахор Т.А., Зырянова О.Н., Лобарева В.С. Ассоциативные поля как воплощение региональной самоидентификации // Инновационные технологии научного развития: сборник статей международной научно-практической конференции. Уфа, 2016 г. С. 83-84.

2. Веккессер М.В., Мамаева С.В., Славкина И.А., Шмульская Л.С. Проявление региональной самоиндетификации автора в поэтическом дискурсе // Современные исследования социальных проблем. 2016, № 3-2 (27). С. 120-134.

3. Гвоздев А.Н. Значение изучения детского языка для языкознания. СПб: БИОНТ, 1999. 63 с.

4. Земская Е.А. Русская разговорная речь. Лингвистический анализ и проблемы обучения. М.: Русский язык, 1979. 240 с.

5. Зырянова О.Н., Бахор Т.А., Лобарева В.С. Архетипическая основа малой прозы И. Пантелеева // Фундаментальные исследования. 2013, № 8-6. С. 1487-1490.

6. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Академия, 2002. 248 с.

7. Мазурова Н.А., Зырянова О.Н., Бахор Т.А. Дендрологические образы как форма проявления региональной идентичности в творчестве

поэтов Красноярского края // Современные исследования социальных проблем. 2016, № 3-2 (27). С. 195-207.

8. Мамаева С.В., Славкина И.А., Шмульская Л.С., Веккессер М.В. Социолингвистический портрет школьников-подростков как речевой маркер региональной идентичности // Успехи современной науки. 2016, №9, том 4. С. 47-50.

9. Непреенко Г.В. Идентификационная лингвистика как аспект линг-воперсонологии // Вестник Кемеровского государственного университета. 2015, №2 (62), том 4. С. 157-162.

10. Славкина И.А., Шмульская Л.С., Мамаева С.В., Веккессер М.В. Вербальные маркеры региональной идентичности (на материале современных чоконимов) // Современные исследования социальных проблем. 2016, № 3-2 (27). С. 227-243.

11. Шарифуллин Б.Я. Формы речевой субкультуры в городском ой-колекте (на материале речи г. Лесосибирска) // Русский язык в Красноярском крае: Сб. статей. Вып.1. Красноярск: КГПУ, 2002. С. 71-73.

References

1. Bahor T.A., Zyrjanova O.N., Lobareva V.S. Associativnye polja kak voploshhenie regional'noj samoidentifikacii [Associative fields as an embodiment of regional self-identification]. Innovacionnye tehnologii nauchnogo razvitija: sbornik statej mezhdunarodnoj nauchno-praktich-eskoj konferencii [Innovative technologies of scientific development: a collection of articles of the international scientific and practical conference]. Ufa, 2016, рр. 83-84.

2. Vekkesser M.V., Mamaeva S.V., Slavkina I.A., Shmul'skaja L.S. Pro-javlenie regional'noj samoindetifikacii avtora v pojeticheskom diskurse [The manifestation of the author's regional self-identification in poetic discourse]. Sovremennye issledovanijasocial'nyhproblem, no 27, 2016. No 3-2 (27), рр. 120-134.

3. Gvozdev A.N. Znachenie izuchenija detskogo jazyka dlja jazykoznani-ja [The Importance of Learning a Children's Language for Linguistics]. SPb: BIONT, 1999. 63 p.

4. Zemskaja E.A. Russkaja razgovornaja rech'. Lingvisticheskij analiz i problemy obuchenija [Russian spoken language. Linguistic analysis and learning problems]. Moscow: Russkij yazyk, 1979. 240 p.

5. Zyrjanova O.N., Bahor T.A., Lobareva V.S. Arhetipicheskaja osno-va maloj prozy I. Panteleeva [The archetypal basis of small prose I. Panteleyev]. Fundamental'nye issledovanija, no 8-6, 2013, pp. 14871490.

6. L'vov M.R. Osnovy teorii rechi [Fundamentals of the theory of speech]. Moscow: Akademiya, 2002. 248 p.

7. Mazurova N.A., Zyrjanova O.N., Bahor T.A. Dendrologicheskie obra-zy kak forma projavlenija regional'noj identichnosti v tvorchestve po-jetov Krasnojarskogo kraja [Dendrological images as a form of manifestation of regional identity in the work of poets of the Krasnoyarsk Territory]. Sovremennye issledovanija social'nyhproblem, no 3-2 (27), 2016, pp. 195-207.

8. Mamaeva S.V., Slavkina I.A., Shmul'skaja L.S., Vekkesser M.V. Socio-lingvisticheskij portret shkol'nikov-podrostkov kak rechevoj marker regional'noj identichnosti [Sociolinguistic portrait of teenage schoolchildren as a regional identity speech marker]. Uspehi sovremennoj nauki, no 9, tom 4, 2016, pp. 47-50.

9. Nepreenko G.V. Identifikacionnaja lingvistika kak aspekt lingvoperso-nologii [Identity linguistics as an aspect of linguoperersonology]. Vest-nikKemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2015, no 2 (62), tom 4,pp. 157-162.

10. Slavkina I.A., Shmul'skaja L.S., Mamaeva S.V., Vekkesser M.V. Ver-bal'nye markery regional'noj identichnosti (na materiale sovremennyh chokonimov) [Verbal markers of regional identity (on the basis of modern choconims)]. Sovremennye issledovanija social'nyh problem, no. 3-2 (27), 2016, pp. 227-243.

12. Sharifullin B.Ja. Formy rechevoj subkul'tury v gorodskom ojkolekte (na materiale rechi g.Lesosibirska) [Forms of speech subculture in urban eikolec (based on the speech of Lesosibirsk)]. Russkij jazyk v Kras-nojarskom krae [Russian language in the Krasnoyarsk Territory]. Issue 1. Krasnojarsk: KGPU, 2002, pp. 71-73.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ Мамаева Светлана Викторовна, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры русского языка, литературы и истории

Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета

ул. Победы, 42, г. Лесосибирск, Красноярский край, 662543,

Российская Федерация

svmamaeva@mail.ru

Веккессер Мария Викторовна, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры русского языка, литературы и истории

Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета

ул. Победы, 42, г. Лесосибирск, Красноярский край, 662543,

Российская Федерация

vekkesser2012@yandex.ru

Славкина Инга Анатольевна, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры русского языка, литературы и истории

Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета

ул. Победы, 42, г. Лесосибирск, Красноярский край, 662543, Российская Федерация ingaslavkina@yandex. ru

Шмульская Лариса Степановна, кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры русского языка, литературы и истории

Лесосибирский педагогический институт - филиал Сибирского федерального университета

ул. Победы, 42, г. Лесосибирск, Красноярский край, 662543, Российская Федерация lara_sh1973@rambler. ru

DATA ABOUT THE AUTHORS Mamaeva Svetlana Victorovna, Ph.D.in Philology, Associate Professor at the Department of Russian Language, Literature and History

Lesosibirsk pedagogical University - affiliated branch of Siberian Federal University

42, Pobedy Str., Lesosibirsk, Krasnoyarsky kray, 662544, Russian

Federation

svmamaeva@mail.ru

Vekkesser Mariya Victorovna, Ph.D.in Philology, Associate Professor at the Department of Russian Russian Language, Literature and History

Lesosibirsk pedagogical University - affiliated branch of Siberian Federal University

42, Pobedy Str., Lesosibirsk, Krasnoyarsky kray, 662544, Russian Federation

vekkesser2012@yandex.ru

Slavkina Inga Anatol'evna, Ph.D.in Philology, Associate Professor at the Department of Russian Language, Literature and History

Lesosibirsk pedagogical University - affiliated branch of Siberian Federal University

42, Pobedy Str., Lesosibirsk, Krasnoyarsky kray, 662544, Russian Federation

ingaslavkina@yandex. ru

Shmul'skaya Larisa Stepanovna, Ph.D.in Philology, Associate Professor at the Department of Russian Language, Literature and History

Lesosibirsk pedagogical University - affiliated branch of Siberian Federal University

42, Pobedy Str., Lesosibirsk, Krasnoyarsky kray, 662544, Russian Federation

lara_sh1973@rambler. ru