CC BY
232
ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ С ПОМОЩЬЮ КЕЙС-МЕТОДА В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
И. М. Жигилей
Аннотация. Современное образование в высшей школе переживает кардинальные изменения. Происходит утверждение компетентностного подхода и нового понимания роли высшего образования. В связи с этим по-новому звучит вопрос выбора методов обучения, позволяющих формировать необходимый уровень компетентно-стей у будущих специалистов. В данной статье показаны возможности использования кейс-метода при изучении различных наук в высшей школе.
Ключевые слова: кейс-метод, учебная ситуация, компетентностный подход, высшее образование.
Summary. Modern education at university level is undergoing fundamental changes. Competence approach and a new understanding of the role of higher education are gaining ground. In this regard, special importance is given to the question of the choice of teaching methods allowing future professionals to develop a necessary level ofcompetencies. This article summarizes the possibilities of using case method in teaching different subjects at university.
Keywords: case method, learning situation, competence approach, higher education.
В последние десятилетия мир столкнулся с новыми вызовами, связанными с решением глобальных проблем в области экологии, экономики, медицины. Наука становится одним из фундаментальных институтов современного общества и по праву называется «Большой наукой». В начале XXI в. численность ученых в мире превысила 5 млн чел. Наука включает около 15 тыс. дисциплин и несколько сот тысяч научных журналов. Компьютеризация, открытие новых источников энергии, развитие физики, химии, биологии, кибернетики и других наук приводит к тому, что студенты и преподаватели вузов сталкиваются с абсолютно новыми вызовами, нежели сто лет назад. Остро
стоит вопрос поиска методов обучения и возможностей организации учебного 29 процесса таким образом, чтобы студенты могли усвоить большое количество информации, ставшей доступной за счет развития информационных технологий. Проблема информационной перегрузки в высшем образовании отмечалась еще в 80 гг. XX в. в США. Дэвид А. Гарвин (David A. Garvin) в своей статье о проблемах медицинского образования [1], отмечает, что ежегодно печатается около 600 тыс. биомедицинских статей. Как студенту освоить весь этот поток научных данных? Поиск инновационных подходов в высшем образовании, направленных на решение этой проблемы, постепенно привел к расши-
рению понимания возможностей кейс-метода (метод конкретных ситуаций) при изучении наук.
Внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 г. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 г. в Отчетах Гарвардского университета о бизнесе. Одно из наиболее широких определений метода конкретных ситуаций было сформулировано в 1954 г.: это метод обучения, когда студенты и преподаватели участвуют в непосредственных дискуссиях по проблемам бизнеса. Характерно, что в данном случае метод конкретных ситуаций рассмотрен скорее как процесс с выделением таких его главных составляющих, как «обсуждение», «дискуссия». Традиция использования конкретных ситуаций в обучении исходит из принципа «движение к истине важней, чем сама истина» [2].
Помимо обучения экономике, юриспруденции и менеджменту с 1985 г. метод конкретных ситуаций стал использоваться в США и в медицинском образовании. Он был нацелен на формирование у студентов понимания законо-30 мерностей фундаментальной науки в типичных, ежедневных проблемах практикующего врача. Это позволило сместить акцент в преклинические годы обучения от лекций к активным обучающим программам.
Клайд Ф. Хэррид (Clyde F. Herreid) выделяет особенности примененная метода конкретных ситуаций в медицине [3]:
- в медицинской практике важно, чтобы специалист обладал широкой эрудицией в своей области, владел большим объемом знаний и мог прослеживать четкие причинно-следственные закономерности;
- в медицине особое место занимает контекст, а именно не только
конкретный пациент с определенной симптоматикой болезни, но и то, в каком окружении он проживает, где работает, чем питается и т.п. Метод конкретных ситуаций позволяет научить студентов быть внимательными к фоновым деталям, на первый взгляд не влияющим на болезнь;
- в медицине существенным являются социальные последствия решений, которые принимает врач. Описание в кейсе эмоциональных, ценностных аспектов, которые переживают пациенты, позволяет развить у будущих врачей социальную компетентность.
В последнее время наиболее интересным является использование метода конкретных ситуаций в науке, в процессе преподавания академических дисциплин в вузе (химии, биологии, психологии и т.п.). Одним из основных научных центров, разрабатывающих методики использования кейс-метода в вузе является "National Center for Case Study Teaching in Science" в университете Буффало в США.
Основатель этого центра Клайд Ф. Хэррид в своей статье [ibid] отмечает три основных преимущества в использовании метода конкретных ситуаций при изучении наук:
1. Использование кейс-метода в науке поощряет студентов критически оценивать новые научные открытия, о которых они слышат в СМИ, читают в интернете. Это позволяет им понять закономерности развития науки, ее ограничения, быть в состоянии критически осмыслить полученную информацию. Это становится особенно актуальным для современного студента, так как бизнес в последнее время стремительно развивается, и специалисту необходимо самостоятельно интегрировать новые научные открытия, технологии в процес-
се своей профессиональной жизни. Таким образом, метод конкретных ситуаций позволяет показать роль науки в повседневной жизни.
2. Процесс анализа случая является индуктивным, а не дедуктивным. Фокус активности смещается на студентов, на их взаимодействие. Деятельность преподавателя направлена главным образом не на изложение готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности.
3. Метод конкретных ситуаций направлен на развитие навыков анализа и принятия решений, что позволяет влиять на степень усвоения учебного материала. Студенту необходимо совершить двойной переход: от знака (информации) - к мысли, а от мысли - к действию, поступку. Переход от информации к ее применению опосредуется мыслью, что и делает эту информацию осмысленной знанием.
Использование кейс-метода в высшем образовании сегодня актуально не только при изучении гуманитарных наук, медицины, юриспруденции и бизнеса. Все больше появляется статей, показывающих возможность и необходимость применения этого метода в технических вузах [4]. Ранее технические вузы были ориентированы в основном на массовый выпуск узких специалистов, готовых обслуживать технику и поддерживать технологии в промышленности. Современные предприятия нуждаются в специалистах, готовых гибко адаптироваться к изменяющимся условиям, к стремительному обновлению техники и технологий. Сегодня для того чтобы остаться востребованным, инженерам приходится в течение трудовой жизни неоднократ-
но осваивать новые виды деятельности, быть готовым к самостоятельному овладению новыми знаниями под конкретную инновационную задачу.
Наряду с резким увеличением количества учебной информации и появлением новых технологий общество и бизнес предъявляет все более жесткие требования к выпускникам вузов, что способствует переосмыслению критериев качества высшего образования. И. А. Зимняя в своей статье [5] отмечает, что в последнее десятилетие, и особенно после публикации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [6], произошло смещение понимания результата образования с понятий «образованность», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся, что дало старт развитию компетентностного подхода в образовании. Данный подход во главу угла ставит вопрос: «Чему нужно научить человека, чтобы он хорошо справлялся со своей работой?» Ю. М. Жуков отмечает, что изначально появился термин «компетенции», которые определялись как «знания и умения, необходимые для приемлемого выполнения круга четко очерченных стандартных заданий» [7]. Но при таком понимании выпадал личностный аспект. Позже было введено понятие «компетентность» и показано различие между компетенциями и ком-петентностями. В настоящее время основой обучения считается формирование компетентностей, которые «в значительной степени определяются личностными характеристиками и включают в себя: 1) знания, 2) умения (физические, ментальные, социальные) и 3) установки (отношения, диспозиции)» [8]. «Компетентность - преимущественно субъектная, а не объект-
31
ная характеристика, это то, что относится к индивиду как субъекту профессиональной деятельности. Компетенции же - это характеристика позиции роли, должности, а не индивида». [7].
В России понятие компетентность как научная категория стала изучаться в начале 1990-х гг., что было отмечено появлением работ А. К. Марковой [9]. Позже большой вклад в развитие понимания компетентности было внесено рядом отечественных авторов Л. П. Алексеевой, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, Л. М. Митиной, Л. А. Петровской.
Одним из основных вопросов, поднимаемых многими авторами, является выделение ключевых компе-тентностей, необходимых современному человеку. Так, И. А. Зимняя в своей работе «разграничивает три основные группы компетентностей [5]:
• «компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
• компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
• компетентности, относящиеся 32 к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах».
Появление термина «компетентность» и постепенная трансформация программ обучения в сторону их ориентации на развитие профессионально значимых компетентностей у студентов привело к новому осознанию возможностей и ограничений методов обучения. Компетентностный подход в образовании позволяет не просто расширить возможности применения различных форм и методов обучения в рамках общего образования и подготовки специалистов, а сделать выбор той либо иной формы или метода более осознанным с точки зрения ожидаемого результата.
Рассматривая форму обучения как фактор, стимулирующий либо безразличный по отношению к развитию той либо иной компетентности, полезно учитывать структурное строение самой компетентности.
В структуре компетентностей И. А. Зимняя выделяет следующие аспекты [там же]:
а) готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект);
б) владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект);
в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект);
г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);
д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Важным аспектом понимания готовности студента к успешной профессиональной деятельности является его актуальный опыт (поведенческий аспект компетентности) - то, что принципиально отличает новичка от профессионала, имеющего «за плечами» многолетний опыт практической деятельности. Одним из принципиальных моментов высшего образования является, таким образом, вопрос организации процесса обучения, способствующего формированию структуры профессионального опыта в учебных условиях, в аудитории, еще до фактического включения будущего специалиста в самостоятельную практическую деятельность.
Понятно, что «подарить» новичку опыт профессионала невозможно никакими учебными средствами, однако некоторые формы обучения лучше других приспособлены для того, что-
бы такой опыт формировать и структурировать, позволяя освоить наиболее продуктивные приемы профессионального мышления и поведения, по крайней мере, «в крупных мазках».
В настоящее время все чаще появляются научные статьи, показывающие возможности формирования компетентности будущих специалистов, в том числе ее когнитивного и поведенческого аспектов, с помощью кейс-метода в высшей школе.
Работа с кейсами предполагает «простраивание логических связей, но не следует приравнивать реальный опыт и субъективные представления о том, что нужно делать» [10]. Преподаватели, использующие кейс-метод на практике, «не отрицают важности содержания, но они отрицают, что содержание лучше всего усваивается через огромное количество теории, и что в этом случае в памяти остаются абстрактные знания, которые можно
Таблица
Состав компетенций студента технического вуза
Состав компетен- Описание состава Воздействие технологии кейс-
ций будущего компетенций студента метода при формировании
специалиста компетенций
1. Проблемность Способность видеть Поиск проблемы и определение
мышления проблемы ее основных характеристик
2. Способность Умение вырабатывать и Сопоставление и оценка
принимать принимать модель достоинств и недостатков
решения конкретных действий различных ситуаций, выделение логики развития ситуации
3. Способность Способность к поиску новых Постоянный поиск новой
к обучению знаний, овладение умениями информации в процессе анализа
и навыками ситуации, особенно в процессе ее
самоорганизовывать свое обучение развития
4. Системное Способность к целостному Всестороннее осмысление
мышление восприятию объектов в их структурно-функциональной выраженности ситуации, ее системный анализ
5. Готовность Желание и способность Выработка поведения в постоянно
к изменениям и быстро ориентироваться в меняющихся ситуациях анализа
гибкость изменившейся ситуации,
мышления адаптироваться к новым условиям
6. Деловая Установка на продуктивную Постоянный поиск ответа
ориентация деятельность по достижению относительно практического
практического результата результата в ситуации
7. Умение Способность искать Постоянный поиск, выделение,
работать с информацию, проводить ее классификация, группировка,
информацией анализ, переводить ее из анализ и представление
одной формы представления информации
в другую
33
будет применить в решении проблем позднее» [ibid].
Интересный взгляд на проблему формирования компетентностей технологией кейс-метода предлагает в своей статье Ю. А. Малахов [4]. Он выделяет 7 ключевых компетенций (автор не разделяет понятия компетенции и компетентности), которые необходимо формировать в современном обществе, и показывает, какие учебные действия в процессе решения кейса способствуют их развитию [табл.].
Последнее десятилетие отмечено рядом диссертационных работ, показывающих возможности использования кейс-метода в высшей школе (авторы Е. В. Егорова, Е. Н. Красикова, В. Я. Ступаков, Л. И. Титова).
В ходе диссертационного исследования Е. В. Егорова предложила адаптированную модель кейс-метода, которая позволила в обучении стратегическому менеджменту развивать у студентов способность к прогнозированию, в отличие, например, «от применения этого метода в других дисциплинах, где необходимо принятие решения «здесь и сей-34 час» [11]. Е. Н. Красикова провела исследование в области формирования методической компетенции будущих преподавателей-лингвистов с использованием кейс-метода [12]. Л. И. Титова предложила функциональную модель использования метода конкретных ситуаций в преподавании специальных туристских дисциплин. По результатам ее исследования студенты, обучающиеся с помощью метода конкретных ситуаций, более выражено проявили умения аналитически мыслить, давать правильную оценку ситуации, предлагали оригинальные решения проблемы [13]. В. Я. Ступаков изучал смыслообразова-тельный потенциал метода конкретных
ситуаций. В своем исследовании он показал, что «учебная ситуаций является «задачей на поиск смысла», так как она может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкретной обстановке. Одна и та же ситуации существенно изменяет смысловую структуру обучаемого: каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений, и основное, различных оценок и смыслов, которыми наделяют данную ситуацию другие и соответственно выбрать наиболее приемлемый вариант решения» [14].
Но несмотря на все преимущества и видимые возможности использования кейс-метода в высшей школе, применение его все еще не стало массовым. Этому есть несколько причин, в том числе - ограниченный доступ к хорошим кейсам, сложность подбора нужной конкретной ситуации под специфику преподаваемого курса, ограниченность аудиторного времени в рамках учебного курса, недостаточный уровень методической компетентности преподавательского состава.
На наш взгляд, наиболее оптимальный путь к расширению использования метода конкретных ситуаций в высшей школе является развитие методической компетентности преподавателей в части обучения их навыкам самостоятельной разработки учебных ситуаций. Это связано с тем, что основой метода конкретных ситуаций является кейс или учебная ситуация. От того, как она будет описана, выделен сюжет, прописаны основные персонажи, проработана фоновая информация, зависит групповая дискуссия и включенность студентов в обсуждение, а следовательно, и эффект от проведенного обучения.
В литературе приведено множество классификаций кейсов, в данной работе мы выделим одну из самых известных, приведенную Н. Федяниным и В. Давиденко [15], которые хорошо знакомы с зарубежным опытом использования кейс-метода:
• структурированный (highly structured) «кейс», в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;
• «маленькие наброски» (short vignetts), содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями, и при их разборе студент должен опираться еще и на собственные знания;
• большие неструктурированные «кейсы» (long unstructured cases) объемом до 50 страниц - самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;
• первооткрывательские «кейсы» (ground breaking cases), при разборе которых от студентов требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предлагать нечто новое; при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.
Если попытаться во всем многообразии существующих учебных кейсов выделить существенные черты или критерии конкретной ситуации то стоит остановиться на следующих принципах [12].
Во-первых, учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется, конструируется) для целей обучения. В таком смысле - это «препарированная» автором ситуация из практики бизнеса. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения.
Во-вторых, учебная ситуация должна соответствовать определенному концептуальному полю того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается. Учебная ситуация потому и учебная, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического мировоззрения. В противном случае мы получаем не целенаправленное и систематическое развитие профессиональных качеств студента, а случайное, главным образом субъективное его восприятие отдельных сторон бизнеса.
В-третьих, ситуаций может быть много, но при любых их разновидно- 35 стях работа с ними должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в бизнес-процессах. Наличие реальной, актуальной с точки зрения обучения информации - это необходимое, хотя недостаточное условие наличия учебной ситуации.
Подведем итоги. Одним из важных аспектов обучения в вузах является помощь в переносе студентами полученных знаний и навыков в профессиональную среду. Компетентностный подход осознание этого вопроса поднял на
новый уровень, выделяя ключевым фактором профессиональной квалификации не набор знаний, в виде отдельных фактов, выводов, сделанных другими людьми, а наличие у выпускника необходимых для выполнения профессиональных задач компетенций.
Практика использования кейс-метода в высшем образовании насчитывает уже не одно десятилетие. Но возможности его применения не ограничиваются только бизнес-образо ва ни ем, обучением юридическим и медицинским наукам. В настоящее время в России все больше можно встретить исследований в области развития профессиональных компетенций в технических и гуманитарных вузах. Но на практике одной из самых серьезных проблем расширения сферы применения кейс-метода является методическая компетентность преподавателей. Сложный доступ к библиотекам учебных ситуаций, ограниченных набор кейсов для разных областей наук приводит к невозможности полноценно использовать этот метод. Данную проблему можно решить за счет обучения будущих учителей технологиям 36 проектирования учебных ситуаций с учетом специфики преподаваемого им предмета.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Garvin David A. Making the Case. Professional education for the world of practice [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/
2. Ситуационный анализ или анатомия кейс-метода / Под ред. Ю. П. Сурмина - Киев: Центр инноваций и развития, 2002. - 286 с.
3. Herreid Clyde F. Case Studies in Science. A Novel Method of Science Education [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/
4. Малахов Ю. А. Формирование инновационных компетенций студентов технических вузов // ИнВестРегион. - 2009. - № 3.
5. Зимняя И. А. Ключевые компетентности
- как результативно-целевая основа ком-петентностного подхода в образовании. -М., 2004 (Сер. Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы»).
6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М., 2002.
7. Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг.
- М.: Гардарики, 2004.
8. Вачков И. В., Дерябо С. Д. Окно в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе: Учебное пособие. - СПб.: Речь, 2004. - 272 с.
9. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996.
10. Bjork Ulric. Distributed problem-based learning: studies of a pedagogical model in practice. - Coteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, 2004.
11. Егорова Е. В. Метод кейс-стади в обучении стратегическому менеджменту в высшей школе: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 - Санкт-Петербург, 2008 (Из фондов Российской государственной библиотеки).
12. Красикова Е. Н. Кейс-метод в структуре и содержании методической компетенции лингвиста-преподавателя: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 - Ставрополь, 2009 (Из фондов Российской государственной библиотеки).
13. Титова Л. И. Метод конкретных ситуаций в преподавании специальных туристских дисциплин: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 - Москва, 2002 (Из фондов Российской государственной библиотеки).
14. СтупаковВ. Я. Конкретные ситуации как метод инициации смыслообразования в учебном процессе: Дис... канд. пед. наук: 13.00.01. - Новочеркасск, 2007 (Из фондов Российской государственной Библиотеки).
15. Федянин Н., Давиденко В. Чем «кейс» отличается от чемоданчика? // Обучение за рубежом. - 2000. - № 7. - С. 52-55. ■
