CC BY
25
На седьмом шаге строятся контрольные карты. Для построения в качестве выборки используются результаты сдачи студентами экзамена или зачета. Поскольку традиционная российская четырех бальная система оценивания обладает низкой дифференцирующей способностью, то рекомендуется использовать технологию педагогического тестирования, результаты которой переводятся в универсальную 100-бальную шкалу. Далее были построены контрольные карты
по количественным признакам: -Б кар-
ты, где ; - средний балл студентов по группе, а Б - стандартное отклонение от среднего значения.
Проведенный анализ графостатистических методов при контроле и управлением учебным процессом позволил выявить их пригодность для применения в управлении учебным процессом в среднем, высшем и
дополнительном профессиональном образовании.
Литература:
1 Исикава К. Японские методы управления качеством. - М.: Экономика, 1988. - 215 с.
2 Матушанский Г.У., Завада Г.В., Таратонова Е.Е. Алгоритм применения статистических методов контроля и управления качеством в учебном процессе высшей школы // Сборник материалов XXIII межвузовской научно-
методической конференции «Пути и перспективы повышения качества образования в вузе». -Казань, КВАКУ им. H.H. Чистякова, 2006.- с. 161-163.
3 Управление качеством. Часть 1. Семь простых методов: Учебное пособие для вузов/Адлер Ю.П., Полховская Т.М., Нестеренко П.А. - М.: МИСИС, 1999.
4 Адлер Ю.П., Шпер В.Л. Работа с контрольными картами Шухарта // Методы менеджмента качества. - 2005, >12.
ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЛИНГИЗМА
Г.Р.Тимирбяевя, Казанский государственный технологический университет
Проблема организации обучения в поли-культурном пространстве является очень важной для всех европейских государств. Россия, являющаяся неотъемлемой частью европейского образовательного пространства (к 2010 году участниками Болонского процесса, в котором представлена и Российская Федерация, планируется создать единое европейское пространство в сфере высшего образования), представляет собой исторически сложившееся многонациональное государство. Для республики Татарстан, где представлены два государственных языка, а все школьники в обязательном порядке изучают, как минимум, три языка — русский, татарский и иностранный, вопросы поли-лингвизма представляют особый интерес.
В Высшей школе иностранных языков «Лингва» КГТУ (Казанского государственного технологического университета) с 1997 года в рамках дополнительного образования осуществляется подготовка переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. Согласно анкетированию студентов, получающих образование в рамках данной дополнительной образовательной программы, около 98% обучающихся знают в той или иной степени три или более языков. Анкетирование проводится одновременно с самооценкой, которая осуществляется согласно системе уровней владения языком, описанной в документе Совета Европы под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение,
преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment). [1] Данные самооценки свидетельствуют, что более половины студентов татарский язык знают на уровне элементарного владения (Basic User), около 20% — на уровне свободного владения (Proficient User). Что касается русского языка, практически все студенты считают, что знают его на уровне свободного владения. Интересными представляются данные о знании английского языка: большая часть студентов (около 60%) относит себя к независимым пользователям (Independent User), что предполагает самостоятельное владение языком. Но данные контрольного тестирования показывают, что в начале изучения английского языка в университете уровень владения языком ближе к элементарному владению. Примеры, когда студенты знают английский язык на уровне свободного владения при поступлении, как исключительные случаи. Помимо вышеназванных трех языков отдельные студенты владеют арабским, турецким, немецким, французским языками, в среднем их количество колеблется в разные годы от
3 до 4%. Вышесказанное показывает, что студенты, начинающие получать дополнительное лингвистическое образование, уже являются полилингвальными личностями, и данное явление необходимо учитывать при организации учебного процесса.
Полилингвизм является фундаментальным принципом политики Совета Европы в языковом образовании. «Руководство для разработки политики языкового образования в Европе» (Guide for the Development of Language Education Policies in Europe), последнее издание которого вышло в начале 2007 года, имеет дополнительное название -«От языкового разнообразия к полилин-гвальному образованию» (From Linguistic Diversity to Plurilingual Education).
Полилингвизм определяется как:
- присущая всем говорящим способность изучать (самостоятельно или в процессе обучения) и использовать языки (более одного) в разной степени и для достижения
разных целей. Цель обучения состоит в том, чтобы развивать полилингвальную и поли-культурную компетенцию (отсюда выражение «полилингвизм как компетенция» [2];
- образовательная ценность, которая составляет основу языковой толерантности, другими словами, положительное восприятие других языков; осознание говорящими их полилингвизма может привести к тому, что они будут в равной степени оценивать значение других языков, которые используют они сами или другие личности, даже если эти языки выполняют различные функции. Но данное осознание должно формироваться в процессе обучения, так как оно ни в коей мере не является автоматическим (отсюда выражение «полилингвизм как ценность») [2].
Целью полилингвизма и полилингваль-ного обучения не является одновременное обучение ряду языков (хотя это тоже может иметь место), обучение посредством сравнения языков или обучение как можно большему количеству языков. Скорее, цель состоит в том, чтобы развивать полилин-гвальную компетенцию и межкультурное образование. Полилингвизм не предполагает, что каждый человек должен стать полиглотом. Личность может очень хорошо знать свой родной язык, использовать в повседневном общении язык проживающей по соседству нации, читать на одном иностранном языке и разговаривать на другом иностранном языке, в этом случае она считается полилингвальной личностью. Следует различать индивидуальный полилин-гвизм и общественный полилингвизм. Последний предполагает использование нескольких языков в обществе, например, в Татарстане, где два языка являются государственными. Наличие общественного по-лилингвизма приводит к распространению индивидуального.
Полилингвизм как принцип языкового образования рассматривается с той точки зрения, что только через полилингвизм можно осуществить полноценный процесс обучения иностранным языкам. Мы должны вооружить обучающегося не отдельной
компетенцией в том или ином языке, а помочь ему овладеть полилингвальной компетенцией, когда весь репертуар языков используется в комплексе. В данном контексте внимание уделяется не только изучению того или иного языка, а умению учиться, учиться овладевать языками, совершенствовать языковые компетенции. Обучение иностранному языку должно, прежде всего, вести к тому, чтобы обучающиеся стали автономными, то есть могли научить себя учить языки, развивая рефлексивный подход к тому, что они уже знают, что изучают, чего хотят достигнуть. Поэтому обучение иностранному языку не должно рассматриваться как конечная цель, а должно включать в себя стратегии научения. Следовательно, вопросы самостоятельного (более того, автономного) изучения на основе рефлексии приобретают все большее значение. На одном из первых занятий студенты ВШИЯ «Лингва» отвечают на вопросы анкеты, ответы на которые помогают определить индивидуальные способности, выявить наилучшие способы усвоения материала конкретно для данного студента, а также способствуют формированию стратегии целеполагания. Данная стратегия направлена на то, чтобы студенты могли осознанно ставить цели овладения различными аспектами языка, выбирать рациональные способы учебной деятельности. Учащиеся должны иметь представление о том, в каких ситуациях и целях межкультурного взаимодействия реально используется изучаемый язык и что необходимо для его прочного усвоения. Им предлагается ответить на вопросы анкеты, которая остается у них. Ниже приведены некоторые из них.
1) В каких конкретных областях вашей деятельности вы планируете использовать язык?
2) Какие приоритеты в изучении языка вы для себя устанавливаете?
3) Какие способности и практические возможности из тех, которые имеются в вашем распоряжении, вы будете использовать для достижения своих целей?
4) Как вы узнаете, что вы достигли своих
целей?
5) Каковы метацели, стоящие за вашей целью?
6) Как достигнутые цели изменят вашу жизнь? и т.д.
Целеполагание по своей природе основано на действии механизма рефлексивной самооценки, развитие которой в области изучения иностранного языка предполагает формирование способность оценивать владение коммуникативными умениями иноязычного речевого общения.
На последующих занятиях вырабатываются стратегии усвоения языковой информации, восприятие языковой информации, запоминание базовых языковых моделей, воспроизведение усвоенного материала, преобразование выученного в долговременный автоматический навык.
Учащиеся знакомятся с приемами самостоятельной работы над языковыми средствами: заучивание изолированных слов,
смысловых и других группировок слов; использование графических и вербальных зарисовок; смысловые, логические, ассоциативные карты; различные виды группировки языковых средств; составление своего банка языковых средств и т.д. На данном этапе в ВШИЯ «Лингва» формирование стратегий и умений в области изучения иностранных языков происходит в рамках практических занятий по языку, но представляется целесообразным ввести в практический курс подготовки переводчиков в системе профессиональной коммуникации специальный модуль «Стратегии овладения иностранным языком», ориентированный на подготовку к изучению иностранных языков. Проведение подобного цикла занятий в начале учебного процесса несомненно, принесло бы пользу учащимся, а затраченное время бы окупилось в результате более быстрого и эффективного усвоения иностранного языка.
Помимо формирования стратегий и умений в области изучения иностранных языков, важным представляется необходимость принимать во внимание предыдущий языковой опыт учащихся, существование внут-
ренней языковой системы и осознания исходных языков (в нашем случае, татарского и русского языков), оказывающих влияние на восприятие и усвоение иностранного языка. Всякий учебный процесс с необходимостью базируется на имеющемся запасе знаний, в случае изучения языка — на уже имеющемся языковом опыте. С учетом принципа полилингвизма отбирается, организуется, излагается и закрепляется языковой учебный материал. Представление учащимся языковых материалов направлено на формирование у них новой внутренней языковой системы — системы иностранного языка. Этот процесс происходит поэтапно, по мере усвоения новых языковых явлений, а также новых понятий, специфичных для иностранного языка. Формирование системы иностранного языка неизбежно проходит под влиянием сложившейся ранее системы языка учащихся и имеющегося языкового осознания. Это влияние носит положительный характер при соотношениях сходства, проявляющийся в потенциальных переносах совпадающих элементов из одной системы в другую, или отрицательный характер — при имеющихся межъязыковых соотношениях различия или частичного несовпадения, — проявляющийся в интерференции. Интерференция имеет различные формы проявления. Может происходить непосредственный перенос в иностранный язык форм, грамматических и лексических значений, структур предложений исходных языков, т.е. возникает калькирование. Может возникать скрытая (пассивная) интерференция, она проявляется в том, что учащиеся избегают употреблять в своей речи те явления иностранного языка, которые не имеют аналогии в русском и татарском языках. Большие затруднения при усвоении явлений любого уровня иностранного языка учащиеся испытывают при отсутствии данных явлений в исходных языках.
Интерференция создает специфические трудности усвоения соответствующего материала иностранного языка, приводит к типичным ошибкам. Влияние систем русского и татарского языков происходит при
усвоении любого языкового явления на всем протяжении изучения иностранного языка. Учет влияния систем русского и татарского языков и их характера дает возможность устанавливать такие способы обучения, которые способствуют положительному переносу, предупреждению и преодолению интерференции.
При отборе языковых учебных материалов также учитывается сопоставительный аспект. Благодаря дифференцированному подходу к отбираемым языковым материалам становится возможным рационально распределить время на изучение языковых явлений, меньше затрачивая его на представление сходных фактов и больше на выявление различий. В результате достигается общая экономия времени и возможность увеличения объема учебного материала.
Сопоставление явлений иностранного языка и исходных языков становится возможным лишь после осмысления учащимися явлений русского и татарского языков. Многие студенты не имеют достаточных теоретических знаний о явлениях русского и татарского языков, не получив их в результате школьного образования или успев их забыть. Поэтому приходится сообщать об этих языковых явлениях определенные сведения. Привлечение в процесс обучения иностранному языку материалов родного языка учащихся и проведение сопоставления требует некоторой затраты времени. Но на практике можно убедиться в том, что затраченное время окупается, так как тогда значительно быстрее протекает процесс усвоения явлений иностранного языка.
Формирование полилингвальной языковой личности, во многом, зависит от оптимальных способов изложения языкового материала. Правильно выбранный способ изложения способствует созданию новой языковой системы — основы для возникновения новой речевой компетенции. Процесс представления языковых материалов с учетом принципа полилингвизма предполагает значительную активизацию мыслительной деятельности учащихся, осознание языковых фактов. Это подходит больше всего для уча-
щихся, склонных к овладению языковым материалом путем его осмысления и анализа. Среди взрослых к этому типу принадлежит большинство учащихся. Многие учащиеся в ВШИЯ «Лингва» являются взрослыми людьми, вполне сформированными личностями. Одним из основных педагогических принципов в организации обучения взрослых является индивидуализация обучения. Индивидуализированное обучение рассматривается как фактор повышения эффективности дополнительного профессионального образования. Конструирование индивидуальных программ происходит по определенной технологии. На первом этапе определяется цель обучения (всего курса обучения или конкретного отрезка), определяется доминирующая модальность обучения, когнитивный стиль мышления обучаемого, а также уровень владения языком. По завершении обучаемый получает рекомендации по организации познавательной деятельности, и составляется подробный план дальнейшей работы. В плане указываются конкретные цели, например: 1)улучшить скорость чтения со 100 слов в минуту до 120 слов; или 2)научиться составлять контракты; или 3)подготовить презентацию и т.д. Далее указываются виды деятельности, которые помогут в достижении указанных целей - 1)чтение определенных отрывков из книг с фиксацией времени;
2)изучение различных контрактов, подбор лексики и конструкций и т.д.; 3)знакомство с различными видами презентаций, ее этапами, вербальными и невербальными способами ее проведения и т.п. В третьем пункте плана обговариваются источники, которые будут использованы в процессе индивидуального обучения. Далее указывается даты конечного контроля и способы контроля достижения цели. На данном этапе огромная доля работы возлагается на преподавателя, и от него во многом зависит эффективность дальнейшей работы обучаемого. Обучение по индивидуальным программам способствует самоопределению в образовательном и личностном развитии, ориентирует на самостоятельную работу, самостоятельность действий как личностное качество обучающего-
ся, а также помогает достичь большей степени включенности обучающегося в учебный процесс
Данные результатов экспериментального обучения подтвердили, что комплексное использование средств полилингвизма (использование лингвистического опыта обучаемых, обучение стратегиям и приемам изучения иностранных языков, индивидуализация
обучения, анализ языковых явлений в разных языках, их сопоставление) оказалось эффективным. У студентов экспериментальной группы (обучавшихся по методической системе с использованием средств полилин-гвизма) показатели уровня сформированно-сти компетенций языковой личности выше по сравнению с показателями студентов контрольной группы.
Полилингвальная личность обладает моделью коммуникации, отличной от модели монолингвальной личности:
1) не связана жесткими рамками одного языка,
2) потенциальные собеседники — более разнообразное по языку общество:
3) больше полагается на себя как субъекта: говорение на одном языке вовлекает познание, способности, восприятие и т.д., имеющиеся в других языках.
Полилингвизм способствует формированию языковой личности нового типа — личности, владеющей несколькими языками; интеллектуальной личности, способной решать задачи в поликультурном обществе, открытой для культуры своего народа, культуры народов совместного проживания и мировой культуры; личности, готовой к саморазвитию, самообразованию.
Литература:
1 Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Leaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 2001
2 Council of Europe, From Linguistic Diversity to Plurilingual Education: Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. Main version. Strasbourg: Council of Europe, Language Policy Division www.coe.int/lang.
