CC BY
291
Л.А. Калямова
ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ОДНА ИЗ ВАЖНЕЙШИХ ЦЕЛЕЙ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ
ОБРАЗОВАНИЯ
В период перехода российского образования на двухуровневую систему и его адаптации к европейским стандартам формирование языковой компетенции становится одной из важнейших целей российской системы образования.
Ключевые слова: формирование языковой компетенции; компетентность; грамматическая и лингвистическая компетенция; социолингвистическая компетенция; прагматический компонент; коммуникативная компетенция; двухуровневое образование; степень бакалавра; степень магистра; знания; умения; навыки.
Современная эпоха - глобализации и экономической интеграции -характеризуется формированием единого культурного, социо-культурного, а также образовательного пространства.
В условиях новых социальных реалий в России, перехода человечества к постиндустриальному, информационному этапу своего развития и экономике, основанной на информационных технологиях и знаниях, образование становится важнейшим ресурсом социально-экономического и политического развитии государства.
Болонская конвенция, закрепившая этот переход, была подписана в 1999 г. 29 министрами европейских стран в Болонье для сближения существующих в Европе систем образования. С 2003 г. основные принципы принятой конвенции начали вводиться в России, а к 2010 г. государство планирует полностью завершить мероприятия, связанные с реформой.
Интересно в данном контексте узнать, как Россия трактует для себя необходимость перехода на двухуровневую систему образования.
Принятие в России законопроекта по переходу на новую систему образования создает предпосылки для устранения остро проявляющихся на рынке труда структурных несоответствий между спросом и предложением кадров с высшим профессиональным образованием. С точки зрения сторонников предлагаемых мер, введение двухуровневой системы позволит повысить эффективность использования бюджетных средств, вовлечь работодателей в прогнозирование перспективных потребностей в образовании и существенно расширить их участие в финансировании подготовки кадров преимущественно на второй ступени (магистратура).
Однако в первую очередь «Концепция модернизации российского образования» предполагает значительное обновление содержания образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны. В связи с этим в основу определения целей и содержания образования был положен компетентностный подход, который не является новым для российского образования1.
В связи с переходом на двухуровневую систему образования наша кафедра также столкнулась с необходимостью создания учебных программ для бакалавриата и магистратуры. В своем стремлении привести программу в соответствие с требованиями международных стандартов, мы попытались ответить на вопрос: что же такое компетентостный подход? В «Концепции модернизации российского образования» он определяется следующим образом.
Компетентностный подход - попытка привести в соответствие с образованием потребности рынка, сгладить противоречие между учебной и профессиональной деятельностью. Необходимость введения компетентно-стного обучения обусловлена процессами гармонизации «архитектуры» европейской системы высшего образования, сменой основополагающих педагогических принципов, богатством понятийного содержания нового
термина, а также предписаниями «Концепции модернизации российского образования до 2010 года».
Здесь возникает новый вопрос: что такое компетенции и как они соотносятся с хорошо известными российской высшей школе понятиями -навыки, умения и знания?
Впервые «компетентностная» тема как ответ на конкретный заказ профессиональной сферы стала разрабатываться в Англии в 50 - 60-е годы прошлого века. Если образование, начиная с Я.А. Коменского, оперировало такими единицами, как знания, умения и навыки, то профессиональная сфера оперирует компетенциями. Таким образом, вопрос заключается в том, как «трансформировать» знания, умения и навыки в компетенции2.
Итак, что же такое компетенции и в чем отличие компетенций от более привычной российскому слуху компетентности?
В самых распространенных мировых языках эти понятия обозначаются одной лексической единицей: competence (франц.), kompetenz (нем.), competenza (итал.), competencia (исп.). Только в английском языке можно найти каждому термину соответствующий эквивалент, хотя смысловая граница между ними довольно размыта: competence (англ.) «компетентность», «компетенция» (в юриспруденции), «языковая компетенция» (в лингвистике) и competency «компетенция». Тем не менее, в англоязычной научной литературе эти термины часто употребляются синонимично.
Обсуждаемые термины, этимологически восходящие соответственно к латинскому competentis - способный, или competere - требовать; соответствовать; быть годным, способным к чему-нибудь, получили распространение в педагогической науке относительно недавно, хотя первое упоминание слова «компетенция» было зафиксировано в словаре Webster еще в 1596 г. В современном «Толковом словаре иноязычных слов» компетенция трактуется как «осведомленность в каком-нибудь круге вопросов, какой-нибудь области знания», а компетентный - как «знающий, осве-
домленный, авторитетный в какой-либо области», «обладающий компе-
- 3
тенцией» .
Компетенция по значению соответствует словам «добиваюсь, достигаю», в то время как компетентность означает «соответствую, подхожу». В противовес компетенции компетентность трактуется (среди нескольких других определений я выбираю лишь наиболее значимые) как
- уровень образованности специалиста, достаточный для самостоятельного решения возникающих познавательных проблем и определения личностной позиции;
- соответствие специалиста предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности, высшая степень готовности;
- психосоциальное качество, означающее силу и уверенность;
- владение определенными знаниями, профессиональность. Компетентность есть личностная характеристика, совокупность
интериоризованных мобильных знаний, умений, навыков и гибкого мышления, а компетенции - некоторые отчужденные, наперед заданные требования к образовательной подготовке обучаемого, единицы учебной программы, составляющие «анатомию» компетентности.
Таким образом, если в самом обобщенном виде мы определим компетенцию как свойство (качество), то компетентность может рассматриваться как обладание этим свойством, проявляющееся в профессиональной
4
деятельности .
Теперь о том, что дают нам компетенции применительно к образовательным программам.
В государственном образовательном стандарте в области иностранного языка рассматриваются следующие компетенции:
- языковая компетенция (графическая сторона речи и орфография, произносительная сторона речи, лексическая сторона речи, грамматическая сторона речи);
- речевая компетенция (говорение, письмо, аудирование, чтение);
- социокультурная компетенция (социокультурный портрет англоязычных стран, социокультурный портрет родной страны на иностранном языке);
- компенсаторная компетенция;
- учебно-познавательная компетенция (общие и специальные умения).
В области лингвистики термин «компетенция» (competence) был введен Н. Хомским и обозначал знание системы языка, в отличие от владения им в реальных ситуациях общения (performance). Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной методике, в противовес лингвистической компетенции Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция» (communicative competence), под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не рассматривается как личностная характеристика того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения5.
Коммуникативная компетенция (Communicative language competence), включает:
- лингвистический компонент (linguistic component - lexical, phonological, syntactical knowledge and skills) - знания лексики, фонетики и грамматики;
- социолингвистический компонент (sociolinguistic component) - знание правил и норм использования языка в различных ситуациях общения и развитие соответствующих специализации навыков, необходимых для ведения профессиональной деятельности;
- прагматический компонент (pragmatic component - knowledge, exis-tencial competence and skills and know-how relating to the linguistic system and its sociolinguistic variation) - умение пользоваться языковыми средствами в определенных функциональных целях, например, построение презентации проекта для различных целевых групп, или выступление на научной конференции6.
Данная концепция стала ведущей в области обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания учебных программ, учебных пособий и методик обучения. Революционным для проблем обучения иностранным языкам в этой концепции являлось то, что аппарат формирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, не рассматривались больше как цель обучения сами по себе, но являлись средством для выполнения коммуникативных целей.
Итак, из всего вышесказанного можно сделать некоторые выводы: во-первых, в большинстве случаев понятия «компетенция» и «компетентность» используются как взаимозаменяемые. Во-вторых, при формулировке понятий, составляющих содержание терминов «компетенции / компетентность», используются слова «тенденция», «готовность», «склонность», «способность», «понимание», «знание», «умение». В-третьих, очевидно стремление выделить ключевые компетенции / компетентности (key competencies), т.е. наиболее важные, базовые вопросы, которыми должны владеть учащиеся по окончании того или иного учебного заведения. Наконец, прослеживаются желание ученых измерить компетенции обучаемых и понимание того, насколько это сложно сделать. Существует мнение, что при
измерении компетенций необходимо учитывать общую культуру человека, его воспитанность, мировоззренческие позиции.
Возникает закономерный вопрос: можно ли научить компетенциям? Зарубежные исследователи некатегоричны, отвечая на него. Так, L. Spencer и S. Speyer рассматривают вопрос формирования компетенций в виде модели айсберга, где знания и навыки, которым сравнительно легко научить, составляют его видимую часть, тогда как личностные черты, мотивы и Я-концепция скрыты «под уровнем моря», поскольку их очень трудно развивать в процессе обучения. S. Parry различает «мягкие» и «жесткие» компетенции. «Жесткие» компетенции относятся к профессиональноспецифичным особенностям (знания и умения), тогда как «мягкие» - к личностным чертам, ценностям и стилям. Хотя он и признает, что «мягкие» компетенции оказывают влияние на выполнение деятельности, он не включает их в определение компетенции, потому что, по его мнению, они вряд ли могут быть развиты в процессе обучения. Очевидно, что подобное
7
понимание компетенций несколько статично.
Отечественные исследователи, однако, полагают, что компетенции динамичны, поскольку они не являются неизменным качеством в структуре личности человека, а способны развиваться, совершенствоваться или полностью исчезать при отсутствии стимула к их проявлению.
1 Концепция модернизации российского образования до 2010. Москва, Кремль, 5 апреля 2002.
2 Хуторский А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. 2003. № 2.
3 Толковый словарь иноязычных слов / Л.П. Крысин. М., 1998.
4 Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетент-ностного подхода в образовании. Авторская версия. М., 2004.
5 Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ. 1965).
6 Council of Europe / Modern languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference.
7 Spencer L.M., Spencer S.M. Competence at work: models for superior performance. New York [etc.], 1993.
