CC BY
27
ребенка по развитию личностной вовлеченности в образование и осуществление замысла собственной деятельности: по порождению разных форм, приемов организации совместной деятельности по выявлению замыслов, инициатив, обоснованию и осуществлению проектов деятельности по их разворачиванию. Проектирование становится способом построения проектного содержания образования в совместной деятельности педагога и ребенка и личностным содержанием образования, которое образуется за счет рефлексии педагога и ребенка содержания собственной деятельности. Последнее очень важно для понимания роли проектирования в процессах самоорганизации, саморазвития, смыс-лообразования, характеризующих гуманитарный характер образования. Дело в том, что проектирование содержания образования должно и может влиять на личностное развитие педагога и ребенка таким образом, чтобы обеспечивать его постоянное развитие, то есть давать педагогу и ребенку что-то большее, чем случившееся здесь и сейчас, ресурс, который поможет ему обеспечивать постоянное замысливание и построение своего будущего.
Это стало и идеей разработки образовательного курса «Управление разработкой образовательных проектов в высшей школе». Мы исходили из понимания проектирования в образовании как особого содержания совместной деятельности, основанного на личностной вовлеченности субъектов проектирования:
- в порождение замысла проекта;
- в оформление предмета собственной деятельности;
- в рефлексию содержания собственной деятельности в проекте, процесса ее образования: этапности, структуризации, различения разных типов и видов деятельности;
- в выявление личностно значимых критериев анализа успешности собственной деятельности в проекте.
Содержание проектирования в курсе (этапы, спосо-
бы организации) разворачивалось в процессе самоанализа, самоэкспертизы собственной деятельности. Рефлексия, самоанализ, самоэкспертиза включались в содержание образования как способности организации собственной деятельности. В этом случае курс можно рассмотреть как особую образовательную форму, в которой происходит рефлексия содержания собственной деятельности: выделение этапов, способов ее организации на разных этапах проектирования. Содержание деятельности, ее особенности в образовательном курсе стали предметом обсуждения, проектирования преподавателя и студентов.
Проектирование образовательного курса означает проектирование разных форм и способов организации совместной деятельности по порождению личностных замыслов, обоснованию и осуществлению проектов деятельности по их развертыванию, выявлению успешности деятельности.
Литература
1. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. - Новосибирск: Наука. СО, 1990.
2. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование в образовании. - Москва, 1996.
3. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.
4. Прозументова Г.Н. Методологические основания концепции Школы Совместной деятельности// Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 1 / Под. редакцией Г.Н. Прозу-ментовой. - Томск, 1997.
5. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры// Вопросы философии, 1994, № 10.
6. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. - Москва, 1993.
ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ компетентности учителя В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
О.Ю. Заславская, доцент Московского городского педагогического университета, кандидат педагогических наук
В настоящее время в России идет модернизация системы образования, ориентированная на вхождение в мировое информационное пространство.
Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учеником с использованием современных информационных технологий. В центре всей школьной образовательной системы ставится личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий его развития, реализация природных потенциалов.
По мнению учителей, учеников и родителей, школа в первую очередь должна учить детей умению мыслить самостоятельно, опыту общения, расширять общекультурный кругозор.
Современное обучение стало более гибким по целям и задачам, вариативным по формам и методам, разнообразным по техническим средствам, используемым учителем.
Урок постепенно перестает восприниматься как единственный путь получения знаний, он - лишь одна из форм, и не всегда самая продуктивная. Оптимальный путь освоения знаний всегда сопряжен с личностной активностью обучающихся, с их заинтересованностью. Исходя из этого, в школе необходимо постоянно создавать ситуации игрового, творческого характера, в которых дети могли бы решать конкретные образовательные задачи, связанные не только с освоением определенной суммы знаний, но и с формированием информационных умений. В этих ситуациях отношения "учитель-ученик" трансформируются, роль учителя, владеющего монополией на истину в ситуации стандартного урока, меняется на роль консультанта, партнера по творческому поиску.
При разработке модели и содержания управленческой компетентности учителя в системе непрерывного образования можно воспользоваться следующими подходами:
• анализ деятельности наиболее выдающихся педагогов позволяет раскрыть секреты педагогического мастерства, хотя полученная при этом модель может отличаться излишне сложной архитектурой;
• сравнительный анализ разнообразных образцов образовательной деятельности педагогических работников облегчает обобщение опыта и позволяет осуществить построение достаточно простых моделей, однако в реальной практике является весьма трудоемким процессом;
• комбинирование моделей, заимствованных из других областей деятельности, дает возможность аккумулировать самый передовой педагогический и управленческий опыт, однако он не всегда применим в рамках данной образовательной системы.
Управленческая компетентность учителя - это сложная система внутренних состояний и свойств личности педагога: его готовность к организации и осуществлению педагогической деятельности по управлению образовательным процессом и способности (умения и возможности) выполнять необходимые для этого действия. Для изучения системы формирования управленческой компетентности мы используем метод моделирования, т.к. она не поддается прямому наблюдению, а проявляется косвенно в процессе и результате педагогической деятельности учителя. Модель управленческой подготовки учителя представляет собой систему действий, обеспечивающих единство теоретической и практической готовности учителя к осуществлению управления образовательным процессом. В выработанной модели выделены три взаимодополняющих компонента: субъектный, объектный и предметный.
Субъектный компонент характеризует восполнение и сохранение достигнутого на предыдущих уровнях подготовки комплекса управленческих знаний и умений, их актуализацию и возможность реализации, отражает действия педагога по созданию и выражению управленческой позиции на основе осуществления целостного управленческого цикла и его реализации на достигнутом уровне управленческой компетентности, диагностики изменения, оценки и анализа трансформации объекта и предмета педагогической деятельности.
Объектный компонент модели формирования управленческой компетентности учителя выражен через организацию учебно-познавательного процесса. Это основная часть образовательного процесса, которая включает в себя построение многоуровневого учебного процесса, который обеспечивает формирование личности ученика, способного к сотрудничеству, осуществлению одновременной, параллельной или поэтапной совместной деятельности, трансформирование результата отдельных знаний и умений к результату профессиональной деятельности. Учебно-познавательному процессу присущи такие черты, как: уникальность и образовательная адресность, обусловленная потребностями и запросами конкретных учеников; распределенность и соавторство педагогического взаимодействия учитель - ученик, что предопределяет необходимость организации и управления совместной деятельностью и взаимного сотрудничества; сочетание разнообразных форм обучения школьников, необходимость использования в педагогической практике новых современных педагогических технологий. В объектном компоненте модели формирования управленческой компетентности учителя отражается процесс создания педагогом эффективной ежеурочной системы обучения школьников и обеспечения ее функционирования на всех этапах учебного занятия.
Предметный компонент учитывает специфику изучаемого предмета, отражает вклад учителя в достижение и получение результата совместно-распределенной деятельности и удовлетворения собственных образовательных потребностей.
Концептуальная модель формирования управленческой компетентности учителя может быть представлена следующим образом (см. схему 1). Модели компетентности, описывающие управленческие качества педагога, его навыки организации образовательного процесса, позволяют направлять развитие учителя в двух измерениях:
1) адаптацию к сложившимся социальным условиям (готовность всех членов педагогического коллектива демонстрировать ожидаемое от них эффективное внедрение, разработку и использование современных педагогических технологий, что обеспечивается единством взглядов на профессиональную подготовку педагога, учащегося, ответственность за качество образования);
2) овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешной работы в собственной профессиональной сфере деятельности.
Единство этих двух измерений достигается деятельно-стной интерпретацией управленческой подготовки учителя, понимаемой как социальный механизм воспроизведения опыта, жизненно важного для успешного функционирования и развития образовательной организации.
Модель управленческой компетентности учителя рассматривается нами как специфическая способность, необходимая для реализации эффективного образовательного процесса в конкретной предметной области и включающей узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
Общую траекторию формирования управленческой компетентности учителя в системе непрерывного образования можно представить в виде схемы 2. Технология формирования управленческой компетентности учителя в системе непрерывного образования реализуется через алгоритм, представленный на схеме 3.
Главный механизм непрерывности педагогического образования - преемственность, поскольку каждый этап педагогической подготовки базируется на элементах предыдущего. Непрерывность выступает интеграционным принципом системы образования, позволявшим рассматривать образовательный процесс в целостности.
Непрерывное образование «нельзя мыслить иначе, как поступательное восхождение индивида с одной ступени интеллектуальной, духовной, профессиональной, гражданской, политической, социальной зрелости на другую все более и более высокую» (Теоретические основы непрерывного образования. / Под ред. В.Г. Онушкина. - М.: Педагогика, 1987. С. 67).
Итак, рассматривая непрерывное образование как категорию педагогической науки, можно выделить важные для данного исследования положения: основными чертами целостной характеристики непрерывного образования является непрерывность - поступательность - плавность - ин-тегративность - преемственность; социальная роль непрерывного образования связана, с одной стороны, с функциями образования в обществе, его сложной обусловленности объективными факторами, а с другой, она выражает отношение человека к образованию, оценку образования с точки зрения личных интересов и потребностей.
Основное понятие — специфическая способность, необходимая для реализации эффективного образовательного процесса в конкретной предметной области и включающей узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия
Цель — обеспечение эффективного образовательного процесса, быструю адаптацию участников образовательного процесса к педагогическим изменениям; наиболее полное использование индивидуальных ресурсов участников образовательного процесса для наращивания конкурентоспособных преимуществ образования
Принципы — интегративность, фундаментальность, профессиональность, вариативность, многоуровневость
"К
т/
Этапы — объектно-субъектная стадия, субъектно-объектная стадия, субъектный этап
Функции — информационная, развивающая, ориентационная мобилизационная, исследовательская
Требования модель комплекса специальных знаний и навыков, управленческого характера, необходимого и достаточного, для безусловного и успешного исполнения учителем задач образовательного процесса
Схема 1
Схема 2
Схема 3.
КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
1. Овладение педагогами на определенном уровне основными мыслительными операциями (анализ, синтез, оценка и др.)
ь о
Ч
о =
и и н
2. Умения и навыки, формирующиеся в процессе развития предметного понимания и способствующие появлению высокого уровня «личностного знания»
3. Умения делать ответственный выбор на основе личностных качеств, особенностей, наклонностей и способностей, т. е. принимать управленческое решение
а
о -
ч а
4. Умение работать в условиях разрешения проблемной ситуа-
5. Умение строить свою учебную работу, управлять ею, осознавать собственные достоинства и недостатки при ее выполнении
В.К. Кряжевских,
кандидат педагогических наук, доцент
Для современной высшей школы в качестве одной из приоритетных задач выступает реализация подготовки специалистов, сочетающих глубокие фундаментальные знания в единстве с их практической направленностью. Последнее послужило толчком к актуализации рациональных форм, методов и содержания педагогического воздействия на студента адекватно запросам его будущей профессии, интеграции вуза с производством. Эти тенденции нашли отражение в идее контекстного обучения и разработке его принципов. Раскроем содержание данной концепции применительно к задачам подготовки учителя музыки. Известно, что овладение профессией педагога-музыканта предполагает теоретическую и практическую подготовку студентов по трем основным циклам дисциплин: специальным, общественным и психолого-педагогическим. Традиционно преподавание дисциплин обозначенных циклов осуществлялось параллельно с эпизодическим привлечением смежного материала в плане осуществления межпредметных связей, вследствие чего студенты музыкально-педагогического факультета, имея хорошую специальную подготовку, были бессильны решить те или иные педагогические задачи, возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса. Данное положение усугубляется слабой профессионально-педагогической направленностью дисциплин специального цикла. Как показывают исследования, по отдельным предметам не выявлен состав профессионально-педагогических знаний, умений; специальные музыкальные качества формируются и совершенствуются в отрыве от педагогических. Результаты проведенного нами исследования позволили наметить пути профессионально направленного обучения истории музыки и народного музыкального творчества на основе контекстного обучения. Его сущность заключается в том, что «усвоение абстрактных знаний, знаковых систем осуществляется как бы наложе-20
нием на канву будущей профессиональной деятельности в предметном и социальном контексте» [2, с. 111]. Активность личности в таком контекстном обучении обеспечивается через реализацию совместной деятельности преподавателей и студентов, проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в диалогическом общении, моделирования в обучении отдельных сторон будущей профессиональной деятельности. Основной единицей работы студента и преподавателя становится не «порция информации» (А.А. Вербицкий), а ситуация в ее предметной и социальной содержательности.
С позиции современной психолого-педагогической теории обучение является не просто информационным процессом, совершающимся между преподавателем и студентом; оно выступает как ярко выраженный социальный процесс взаимодействия и общения, совместной деятельности участников образовательного процесса. Результатом учения является овладение определенной системой знаний, умений и навыков, развитие умственных и специальных способностей обучающихся.
В психологии принято различать внешнюю предметную деятельность и внутреннюю деятельность. Основная форма деятельности - внешняя, чувственно-практическая, складывается из системы действий, специфичных для деятельности определенной области. Внутренняя деятельность осуществляется в виде цепи «умственных действий», когда человек оперирует не непосредственно предметами, а их динамическими идеальными моделями. Согласно взглядам А.Н. Леонтьева, внутренняя деятельность вторична: она формируется в процессе интериоризации внешней предметной деятельности. Каждый конкретный вид деятельности включает в себя элементы как внешней, так и внутренней деятельности, таким образом, образуется целостная деятельность человека [7].
Ценным вкладом в разработку теории деятельности
