CC BY
709
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 37.02
ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.
ИСТОРИЯ ПРОБЛЕМЫ
© Т. Г. ИВОШИНА, Л. В. ШВАРЕВА Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского,
кафедра психологии e-mail: itg_didakt@rambler.ru, lvshvareva@gmail.com
Ивошина Т. Г., Шварева Л. В. - Формирование учебной самостоятельности школьников. История проблемы // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 945-950. - В статье рассмотрена проблема развития понятия «самостоятельность учащихся» в контексте истории педагогической и психологической науки. Предметом внимания в первую очередь является учебная самостоятельность детей и подростков как способность учить себя учиться, умения учиться.
Ключевые слова: формирование, субъект учебной деятельности, учебная самостоятельность.
Ivoshina T. G., Shvareva L. V. - The formation of educational school independence. Problem’s history // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 945-950. - This article is focused on the problems developing the definition «educational independence of students» in pedagogic and psychology. Educational independence of children and teenagers as capability to study oneself to learn and skills to study are the object matter of this article.
Keywords: formation, fellow of educational activity, educational independence.
Становление учебной самостоятельности учащихся составляет главную задачу современного школьного образования. В образовательных стандартах нового поколения прямо указывается на то, что формирование способности школьников к самостоятельным инициативным действиям в итоге может служить показателем нового качества образования. Однако в разные периоды развития российской и зарубежной школы проблема детской самостоятельности имела различное психолого-педагогическое осмысление. История этой проблемы насчитывает более ста лет и свидетельствует о её значимости для науки и педагогической практики. При этом следует отметить, что достаточно освещёнными являются лишь отдельные аспекты проблемы формирования умения учиться, и более всего, особенности и условия формирования познавательной самостоятельности.
В рамках нашего исследования важно рассмотреть соотношение понятий, характеризующих деятельность ученика: «самостоятельность», «самостоятельная работа», «самостоятельная познавательная деятельность», «учебная деятельность», «учебная самостоятельность», «умение учиться». Теоретический анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что данные понятия имеют различный смысл. Их смешение приводит к неадекватности в выборе педагогических техник формирования
собственно учебной самостоятельности школьников. Кроме того, решение данной проблемы имеет чёткую возрастную детерминацию, что заслуживает отдельного рассмотрения. Задачей данной статьи является сопоставление различных подходов в определении ключевых признаков сформированности детской самостоятельности и условий её формирования в школьном образовании.
Проблема развития самостоятельности учащихся поднималась ещё в русской педагогике ХК века. В работах педагогов-исследователей: Ушинского К. Д.; Каптерева П. Ф., Вахтерова В. П. и др. научно обосновывается и определяется методика обучения детей самостоятельному получению информации через опыт, эксперимент, наблюдение. В теоретических исследованиях по педагогике того времени понятие «самостоятельность» рассматривается с точки зрения сущности человеческой активности как необходимого условия освоения культурно-исторического общественного опыта.
Принципиальным для нашего исследования является тезис К. Д. Ушинского о том, что учитель с самого начала школьных занятий должен приучать детей на уроках к правильным приемам самостоятельной работы. Он писал: «всякая человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду этой деятельности, которую даёт ей воспитатель и окружающая среда и
которую она сама для себя отыщет, такое направление и примет её развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и ещё чаще упущения и в педагогической теории и в педагогической практике» [37].
В исследованиях начала ХХ столетия следует отметить мысль П. Ф. Каптерева о том, что общее образование не есть изучение предметов, а есть развитие личности предметами. Ведущая идея Каптерева -идея саморазвития личности. Он выступал за то, чтобы учащиеся обрели возможность свободно вырабатывать убеждения и взгляды. Кроме того, он указывал на значимость детского коллектива как условия развития детей: «жизнь в обществе товарищей - серьёзная наука, чрезвычайно богатый источник возбуждения и развития детей» [22]. Тем самым ещё П. Ф. Каптерев заявлял необходимость изучения феномена «значимого другого» (современное звучание), для становления самости, способности ребёнка к самостоятельным действиям.
На путь «саморазвития, самовоспитания и самообучения», как «верховную цель воспитания», в те же годы обращал внимание в своих трудах К. Н. Вентцель [5, 6], который одним из первых русских педагогов указал на то, что каждый ребёнок имеет субъективную (индивидуальную) программу образования, «размер» которой должен «определяться как природными дарованиями, так и наклонностями, вкусами и интересами каждого ребёнка» [5].
Не менее значимыми для понимания и развития идеи о детской самостоятельности имеют работы основоположника эволюционной педагогики В. П. Вахте-рова. По Вахтерову, формирование ребёнка зависит от внутреннего стремления к развитию и от влияния окружающей среды. Задача педагога - способствовать благоприятному сочетанию этих условий, изучать индивидуальные особенности ребёнка. Он выступал за активные методы, способствующие развитию самостоятельности, мышления ребёнка [4].
Большое распространение и признание в зарубежной педагогике начала XX в. получила вальдорф-ская школа, созданная в Германии Р. Штейнером. В центре его концептуальной модели лежит принцип «неопережения» развития ребёнка, но предоставления всех возможностей для его развития в собственном темпе. Метод «душевной экономии» - основной метод вальдорфской педагогики, который состоит в том, что в процессе обучения у детей развивают ту деятельность, которую ребёнок может освоить на данном этапе развития без внутреннего сопротивления организма. Важным является и метод «гармонизации социальной среды», соответственно которому большое значение придаётся созданию вокруг ребёнка здоровой социальной среды, так как индивидуальность может развиваться свободно, если вокруг ничто её не подавляет. В концепции вальдорфской педагогики также уделяется особое внимание совместной деятельности, внутри которой должен осуществляться индивидуальный подход. И это рассматривается как одно из условий
того, чтобы ученики становились все более самостоятельными. Однако существенным недостатком валь-дорфской педагогики считается её антропософская идеология, которая делает вальдорфскую школу замкнутой системой. Поэтому многие из заявленных ею методов и принципов остаются до конца не раскрытыми для широкой педагогической общественности, а потому получают несколько вольное трактование и исполнение в педагогической практике, что затрудняет чёткое соотнесение педагогических постулатов и результатов педагогических действий, для понимания эффективности самой концепции.
Итак, анализ полувекой истории проблемы становления детской самостоятельности показывает, что ряд ключевых моментов её решения (создание условий для проявления активности ученика, его индивидуальности, самости, среди которых особое место занимает совместная деятельность) был обозначен в исследованиях педагогов второй половины XIX - начала XX вв. Однако реализация этих моментов не всегда имела высокий положительный эффект в практике школьного образования из-за недостаточного описания самого феномена детской самости, механизмов её формирования, и понимания педагогами необходимости работы над этим феноменом в массовой школьной практике.
В середине 50-х годов XX столетия в отечественной педагогике вновь поднимется проблема самостоятельности учащихся в связи с критикой традиционного обучения, пассивности учащихся в учебной работе. В исследовании М. П. Кашина впервые отмечается, что при излагающем обучении диапазон проявления индивидуальных различий школьников малозаметен. С увеличением удельного веса самостоятельной работы учеников различия становятся нагляднее, проявляются как в познавательной деятельности, так и в эмоционально-волевой сфере, способностях, характере и т. п.
Е. Я. Голант также обращается к проблеме детской самостоятельности в частном варианте её звучания - самостоятельной работы. Важно, что он подчёркивает, что в теоретическом анализе проблемы самостоятельной работы не следует отождествлять самостоятельность учащихся в работе как черту личности с самостоятельной работой как условием воспитания этой черты. Заслугой Е. Я. Голанта является и то, что он особо подчёркивает внутреннюю сторону самостоятельной работы, отмечая, что она выражается в самостоятельности мысли, самостоятельности суждений и выводов. При этом Е. Я. Голант утверждает, что многочисленные выполнения домашних заданий далеко не всегда можно рассматривать как самостоятельную работу по той простой причине, что выполнение их протекает в плане «повторения пройденного». Однако правильное замечание Е. Я. Голанта относительно учёта внутренней стороны при раскрытии сущности самостоятельных работ в дальнейшем не получило развития в его изложении. Тем не менее, в своих последних публикациях он выделяет признаки самостоятельной
работы: наличие учебного задания, состоящего из нескольких действий, выполнение работы без непосредственного руководства педагога, немедленной проверки им каждого действия [15].
Наиболее полное определение самостоятельной работы учащихся даёт известный педагог Б. П. Есипов, который рассматривает самостоятельную работу учащихся как соединение самостоятельной мысли учащихся с их самостоятельным и физическим действием. Оно выполняется без «непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное время», при этом учащиеся стремятся достигнуть поставленной в задании цели «через свои умственные и физические усилия». «Самостоятельная работа - говорит автор, - помогает повышению эффективности обучения как в отношении развития овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном и физическом труде» [19].
Признавая ведущую роль учителя в организации самостоятельной работы учащихся, Р. М. Микельсон понимает под самостоятельной работой выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя [26].
Обобщение опыта организации самостоятельной работы представлено в монографии О. А. Нильсона [27]. Самостоятельная работа понимается эстонским учёным как такой способ организации деятельности школьников, при котором:
1) им предлагаются учебные задания и инструкции к их выполнению;
2) работа проводится без непосредственного инструктажа учителя;
3) выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения (иначе говоря, он не может работать по какому-то заученному шаблону).
В отечественной педагогической теории второй половины XX в. проблема развития самостоятельности учащихся обобщается в работах Ю. К. Бабанского, сформулировавшего дидактический принцип сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении при руководящей роли учителя. При этом понятие «самостоятельность» в его исследованиях также довольно часто отождествляется с более узким понятием «самостоятельная работа». По мнению Ю. К. Бабанского самостоятельная работа учащихся является неотъемлемым элементом познавательной деятельности, и с этим никто не спорит. Без неё невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения школьников. Автор относит самостоятельную работу к методам обучения, поскольку она выступает в роли одного из распространённых способов решения учебно-воспитательных задач, в частности задач формирования обобщённых умений [1].
В порядке обобщения уточним понятие самостоятельной работы. Необходимость анализа этого понятия обусловлена тем, что и оно используется различными авторами в разном значении. Есть три основных варианта его содержания:
- ученик должен выполнять знакомую ему работу сам, без участия учителя;
- от ученика требуются самостоятельные мыслительные операции, незнакомые ему по предшествующему обучению;
- ученику представляется свобода выбора содержания и способов выполнения задания.
Таким образом, рассмотрев разные подходы к определению понятия «самостоятельная работа», мы можем её правомерно рассматривать как средство вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство её логической организации. И как любые средства, самостоятельная работа без наличия в ней чётко сформулированной задачи остаётся в лучшем случае нейтральной по отношению к характеру познавательной деятельности. Формулируемая же в каждом конкретном типе и виде самостоятельной работы задача позволяет включать школьников в управляемую познавательную деятельность, т. е. вызывает у них определённую умственную активность разной структуры, которая регулируется осознаваемой ими целью. Следовательно, самостоятельную работу правомерно рассматривать как средство организации и выполнения определённой деятельности в соответствии с поставленной целью. Этой же логике развертывания понятия придерживается в своих работах Г. И. Щукина. Она определяет самостоятельные работы учащихся как форму воспитания познавательной активности и самостоятельности [38, 39, 40].
Несколько иное звучание получает проблема развития детской самостоятельности в работах Р. Б. Сро-ды, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина. В них проблема развития самостоятельности рассматривается в контексте познавательной деятельности, и самостоятельной считается такая деятельность, которую обучающиеся выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы. Однако вопрос о генезисе активности, инициативности, творчества и путях их формирования авторы оставляют открытым.
Наряду с этим, И. Я. Лернер, исследуя дидактические основы формирования познавательной самостоятельности, предлагает рассматривать её как качество личности, выражающееся в способности обучаемого собственными силами организовать свою познавательную деятельность и осуществлять её для решения новой познавательной проблемы [23].
Изучению самостоятельной работы отводится важное место в исследованиях Е. С. Рабунского, где освещаются моменты руководства самостоятельной деятельностью учащихся. Е. С. Рабунский ставит вопрос о соотношении индивидуального подхода и принципов сознательности и активности школьников в обучении. По мысли автора, осуществление этих принципов в единстве - наиболее результативный путь формирования творческой индивидуальности ученика. В выводах автора по данной проблеме даётся определение познавательной самостоятельности как социально значимой черты личности, в формировании которой индивидуальный подход играет решающую роль [31].
П. И. Пидкасистый в своих публикациях по организации самостоятельной работы учащихся в
обучении раскрыл сущность самостоятельной работы школьника, определив её как средство обучения, с помощью которого учитель вовлекает учащихся в самостоятельную познавательную и практическую деятельность, целенаправленно организует и управляет этой деятельностью с учётом различных уровней ученического познания [28]. Он обосновал классификации типов и систематизации видов СР школьников в обучении одновременно по двум признакам: а) по уровню системы соподчиненных понятий, лежащих в основе того или иного типа самостоятельной работы; б) по характеру познавательных процессов в деятельности ученика при работе с теми или иными понятиями и на этой основе выделил четыре типа СР: 1) самостоятельные работы по образцу; 2) реконструктивные самостоятельные работы; 3) вариативные самостоятельные работы на применение смежных обобщеннотеоретических понятий науки; 4) творческие самостоятельные работы; описал их дидактические характеристики. Познавательная самостоятельность индивида, по утверждению автора, определяется знаниями его о явлениях общества и природы в их взаимосвязи и взаимообусловленности (содержательный компонент), способами их овладения (операциональный компонент), а также личным отношением не только к процессу получения знаний, но и к практическому применению их в преобразующей деятельности (мотивационный компонент). Ведущим в структуре познавательной самостоятельности как качестве социально активной личности П. И. Пидкасистый выделяет мотивационный компонент, определяющий активное отношение субъекта к познанию и преобразованию реальной действительности [29]. А основным признаком самостоятельной работы, по мнению П. И. Пидкаси-стого, является наличие в каждом виде самостоятельного учебного труда учащихся так называемой генетической клеточки, т. е. конкретной познавательной задачи, предусматривающей последовательное увеличение количества знаний и их качественное усложнение, овладение рациональными методиками и приёмами умственного труда, умением систематически, ритмично работать, соблюдать режим занятий, открывать для себя новые способы учебной деятельности. Вопрос о том, является ли понятие «учебная деятельность» синонимом понятия «познавательная деятельность» и, соответственно, «познавательная самостоятельность» понятию «учебная самостоятельность» в работах этого авторитетного учёного не поднимается [30].
Однако для школьного педагога принципиально знать существуют ли эти отличия и в чём они, чтобы понять с чего же, как и когда начинается формирование детской самостоятельности, чтобы не ошибиться в построении своих педагогических действий, что достаточно часто наблюдается при существующей научной разноголосистости.
Стараясь избежать тех ошибок, от которых педагогов предостерегал ещё К. Д. Ушинский, мы обратимся за «психологической истиной» к авторитетнейшей научной школе Л. С. Выготского и его последователей.
Понятие детской самостоятельности Л. С. Выготский ещё в 1926 определил, как способность действовать относительно независимо от других. В таком определении (способность - от освоенного способа действия) кроется ключ к пониманию возможности и условий формирования детской самостоятельности [7]. Л. И. Божович указывает, что это способность действовать не только без внешней помощи, а ещё и особым образом, не так, как все, сохраняя свою позицию, несмотря на изменяющиеся условия; инициативно, добавляет А. К. Маркова [2, 24]. Но исторической справедливости ради следует обратиться к более ранним работам группы психологов-исследователей, выполненных под руководством Л. С. Выготского.
В 1935 году П. Я. Гальперин в своей кандидатской диссертации провёл, в составе группы Л. С. Выготского, исследование процесса овладения ребёнком чисто человеческой действительностью. Его эксперименты фактически предвосхитили исследования формирования предметных действий у детей, в том числе и умственных, которые активно развернулись в конце 60-х - в 70-х годах XX столетия. В последующие годы (1965, 1966, 1973, 1974, 1977) П. Я. Гальперин отстаивал мысль о необходимости различать содержательные («чему учить?») и методические («как учить?») аспекты процесса обучения. В острой дискуссии с Ж. Пиаже на XVIII Международном психологическом конгрессе ему удалось доказать не только наличие трёх разных типов учения и механизмов развивающего обучения, но и возможность активного построения, моделирования и управления их формированием [8]. Полное описание процесса поэтапного формирования умственных действий было опубликовано в его работах 19651966 годов. В них, исходя из идей Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна о необходимости введения в анализ деятельности специфической единицы, «клеточки», каковой является действие, П. Я. Гальперин подробно изложил значение ориентировочной основы действия и условий её формирования. Он экспериментально доказал, что третий тип ориентировки, характеризующийся сформированностью рефлексивного действия как способа познания, лежит в основе формирования умения учиться (учебной самостоятельности) [11]. Кроме того, в совместных исследованиях с Н. Ф. Талызиной было показано, что деятельностный подход к процессу учения требует принципиально другого рассмотрения соотношения знаний и умений [9]. Знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Критерий знания также неотделим от действий. Знать - это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать. И ведущей в освоении знаний является учебная деятельность. Таким образом, вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения по их применению - перед обучением теперь
стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.
Детальную проработку понятия учебной самостоятельности даёт ученик П. Я Гальперина В. В. Давыдов [16]. В своих фундаментальных исследованиях по теории учебной деятельности В. В. Давыдов показал, что научить ребёнка учиться самостоятельно можно через формирование у него теоретического типа мышления, вводя его в позицию субъекта учебной деятельности уже в начальной школе. Был указан, а затем и реализован в практике инновационного образования, путь формирования у детей теоретического мышления через создание содержательных абстракций и обобщений, посредством восхождения от абстрактного к конкретному. При этом было показано, что не всякий процесс усвоения (учения) можно отнести к учебной деятельности, а только тот, который изначально связан с усвоением теоретических знаний. Содержание и способ разворачивания учебного материала должны быть подобными изложению результатов научных исследований, деятельность, которую должны совершать ученики, рассматривается как своеобразная учебная модель исследования - квазиисследование [17]. В последующих многочисленных экспериментальных работах учёных и педагогов-исследователей Цукерман Г. А. [41], Слободчиков В. И. [37], Реп-кин В. В. [36] была подтверждена идея В. В. Давыдова о том, что школьники в сжатой, свёрнутой форме способны выстраивать те действия, которые приводят к построению понятия, т. е. осуществлять «восхождение от абстрактного к конкретному». Уже в 90-е годы
В. В. Давыдов мог с полным основанием утверждать, что «...можно спроектировать и сформировать такую учебную деятельность младших школьников, новообразованиями которой станут действительное желание и умение учиться» [18].
Таким образом, анализ теоретических и научно-практических исследований позволяет нам сделать заключение о том, что учебная самостоятельность школьников формируется в учебной деятельности детей и подростков как способность учить себя учиться, умение учиться. Самостоятельную работу школьников следует рассматривать как одно из эффективных средств осуществления их познавательной деятельности. Поэтому логика построения педагогических техник в нашем исследовании определена закономерностями развития самой учебной деятельности. Некоторые особенности созданной нами педагогической технологии изложены в ранее опубликованных работах [20]. Практическую задачу нашего дальнейшего исследования составляет выявление наиболее эффективных педагогических средств, методов и приёмов организации учебной деятельности детей и подростков с целью формирования у них учебной самостоятельности на уроках иностранного языка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: метод. основы. М.: Просвещение, 1977. 245 с.
2. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Учпедгиз, 1972. 218 с.
3. Вахтеров В. П. Всеобщее обучение. М.: Педагогика, 1897. 214 с.
4. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. М.: Педагогика, 1913. 581 с.
5. Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 1. Этика творческой личности. М.: Педагогика, 1912. 346 с.
6. Вентцель К. Н. Дом свободного ребёнка (Как создать свободную школу). М.: Педагогика, 1923. 246 с.
7. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1926. 342 с.
8. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1966. 340 с.
9. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Наука, 1968. 260 с.
10. Гальперин П. Я. Разумность действий и предмет науки // Психологические исследования. М.: МГУ, 1973.
С. 87-99.
11. Гальперин П. Я. Формирование умственных действий и понятий // Доклад, представленный на соиск. учёной степени доктора педагогических наук (по психологии) по совокупности работ: М.: МГУ, 1965. 52 с.
12. Гальперин П. Я. Разумность действий и предмет науки / Психологические исследования, посвящённые 85-летию со дня рождения Д. Н. Узнадзе. Тбилиси: Мецниереба, 1973. С. 123-131.
13. Гальперин П. Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Возрастная и педагогическая психология / Под ред А. В. Петровского, Пермь, 1974. С. 90-103.
14. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. 1977. №4. С. 95-101.
15. Голант Е. Я. Методы обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1957. 156 с.
16. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.
17. Давыдов В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 14-18.
18. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996. 214 с.
19. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, 1961. 212 с.
20. Ивошина Т. Г., Xлыстова Л. Н., Шварева Л. В. Технологии развития учебной самостоятельности учащихся в начальной школе (иностранные языки: английский, французский, букварный период). Пенза: ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2009, 80 с.
21. Каптерев П. Ф. О наблюдении над детьми // Воспитание и обучение. 1892. № 2. С. 16-24.
22. Каптерев П. Ф. Новая русская педагогия, её главнейшие идеи, направления и деятели. СПб.: ЛГУ, 1914. 321 с.
23. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Учпедгиз, 1974. 193 с.
24. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. 239 с.
25. Махмутов М. И. Современный урок: вопросы теории. М.: Педагогика, 1981. 230 с.
26. Микельсон Р. М. О самостоятельной работе учащихся. М.: Учпедгиз, 1963. 242 с.
27. Нильсон О. А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся, Тарту, 1976. 124 с.
28. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. 184 с.
29. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретические экспериментальные исследования. М.: Педагогика, 1980. 240 с.
30. Пидкасистый П. И. Сущностная характеристика познавательной деятельности // Вестник высшей школы. 1985. № 5. С. 34-42.
31. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. 159 с.
32. Репкин В. В. Развивающее обучение. Теория и практика. Томск: Пеленг, 1997. 96 с.
33. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дисс. ... докт. психол. н. М.: МГУ, 1994. 39 с.
34. Срода Р. Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. М.: АПН РСФСР, 1956. 54 с.
35. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Академия, 1969. 360 с.
36. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1984. 230 с.
37. Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М.-Л.: Изд-во АПН, 1950. 384 с.
38. Щукина Г. И. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 217 с.
39. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 243 с.
40. Щукина Н. М. Опыт работы гимназии по вовлечению старших школьников в выполнение иноязычных интегративных проектов // Иностр. языки в школе. 2002. № 4. С. 30-39.
41. Цукерман Г. А. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 37-44.
