CC BY
169
ваться и прислушиваться к мнению окружающих, оказывать помощь и поддержку сверстникам. Разделение игр позволило дошкольникам с общим недоразвитием речи перейти от осознания воображаемых игровых ситуаций к реальным отношениям, существующим между ними. Проведенное нами исследование констатирует, что важным условием в организации работы по коррекции и развитию межличностных взаимоотношений дошкольников с ОНР является использование ведущего вида деятельности -творческой сюжетно-ролевой игры, как наиболее адаптивного метода.
Список литературы:
1. Галигузова, Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста / Л.Н. Галигузова // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 2. - С. 17-22.
2. Гринченко, И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе/ И.С. Гринченко - М.: УЦ Перспектива. - 2008. - 96 с.
3. Дубова, Н.В. Об особенностях навыка общения дошкольников с ОНР / Н.В. Дубова // Логопед в детском саду. -2006. - № 3 (12). - С. 36-38.
4. Игнатьева, С.А. Оценка состояния коммуникативно-речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР/ С.А. Игнатьева, Е.О. Канунникова, Е.С.Парахина // Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. - 2007. - № 2. - С. 29-33.
5. Либерман, А. Как развивать способность создавать игровой сюжет /
А. Либерман, О. Репина // Дошкольное воспитание. - 2008. - №6. - С. 28-32.
6. Серебрякова, О.В. Коррекция агрессии в межличностных отношениях детей с общим недоразвитием речи с помощью творческой игры /
О.В. Серебрякова // Современные технологии психолого-педагогического сопровождения развития детей в массовых и специальных (коррекционных) школах и дошкольных учреждениях: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов, Биробиджан, 15-17 марта. / Под науч. ред. И.А. Емельяновой. -Биробиджан: ГОУВПО «ДВГСГА». - 2010. - С. 153-155.
ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ © Сухарева Н.Ф.*, Кондренкова З.А.Ф
Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева,
г. Саранск
Проблема мотивации учения является одной из наиболее актуальных, так как она определяет эффективность осуществления учебного
* Доцент кафедры Специальной и прикладной психологии, кандидат психологических наук.
* Студентка 5 курса факультета психологии и дефектологии.
процесса. Младшие школьники из неблагополучных семей отличаются более низким уровнем учебной мотивации. Необходима специальная коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование учебной мотивации у данной категории школьников.
Развитие общества на современном этапе предъявляет новые требования к школе с целью совершенствования учебно-воспитательного процесса. Известно, что положительное или отрицательное отношение школьника к учению может быть причиной его успеваемости или неуспеваемости. В младшем школьном возрасте закладывается основа мотивации учения. Отмечается значительный рост числа детей, имеющих или приобретающих «мотивационный вакуум» к моменту окончания начальной школы. Эго приводит учеников к «внутреннему отходу от школы» и нежеланию ее посещать. Поэтому формирование учебной мотивации у младшего школьника без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы.
Психологией и педагогической наукой создана фундаментальная база для решения проблемы формирования мотивации деятельности: работы, посвященные разработке понятийно-терминологического аппарата проблемы «мотива - мотивации» как психологического образования, определению его структурных компонентов (Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, В.Н. Мя-сищев, С.Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен); изучению психологических механизмов мотивации (В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев); мотивации поведения и формирования личности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, П.М. Якобсон); формированию мотивации учения (А.К. Маркова, Т. А. Матис, М.В. Матю-хина, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина); изучению учебной мотивации детей из неблагополучных семей и группы риска (В.Г. Канкин, Л.И. Савина,
В.М. Целуйко и др.).
Матюхина М.В. определяет мотивацию «как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность» [3]. Можно выделить различные варианты классификации учебных мотивов. Один из вариантов характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае - процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу и результату деятельности, стремление к развитию каких-либо своих качеств и способностей, самосовершенствованию. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались, прежде всего, внутренние мотивы [4].
Другой вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к избеганию неудачи. Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учеб-нойдеятельности [1].
К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформировать учебно-познавательный мотив-интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю школу. Формирование новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания позитивного отношения к обучению в данном возрасте. Главное содержание мотивации в этом возрасте - «научиться учиться». Младший школьный возраст - это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста [2].
Семейное неблагополучие - термин, так часто звучащий в обыденной речи и СМИ, в научной литературе однозначно пока не определен. Возможно, одной из причин является то, что эта категория достаточно широкая, включающая и низкий уровень доходов семьи, и бездуховность, и асоциальное поведение родителей, конфликтные взаимоотношения между супругами, детьми и родителями, злоупотребление спиртными напитками и многое другое. В нашем исследовании были учтены следующие виды неблагополучных семей:
1. семьи с неблагополучной эмоциональной атмосферой, где родители не только равнодушны, но и грубы, неуважительны по отношению к своим детям, подавляют их волю;
2. семьи, в которых нет эмоциональных контактов между членами семьи, преобладает безразличие к потребностям ребенка при внешней благополучности отношений;
3. семьи с нездоровой нравственной атмосферой, где ребенку прививаются социально нежелательные потребности и интересы, он вовлекается в аморальный образ жизни [5].
В теоретических исследованиях и практике психологической и социально-педагогической поддержки детей из неблагополучных семей можно выделить противоречия: между возрастающим числом таких детей и недостаточной эффективностью средств психологического и социальнопедагогического воздействия на младших школьников из неблагополучных семей в вопросах мотивации учения.
Целью настоящего исследования явилось выявление особенностей учебной мотивации младших школьников из неблагополучных семей, а также ее формирование у данной категории школьников.
Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы: теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; эмпирические - опросные методы («Анкета по оценке уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой, «Методика выявления понимаемых мотивов учебной деятельности» М.В. Матюхиной), проективный рисуночный тест «Рисунок школы», беседа с классным руководителем, работа с классным журналом; математико-статистическая обработка результатов с помощью критерия и - Манна-Уитни.
Исследование было проведено в первых классах МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 24» го Саранск республики Мордовия. В ходе исследования была выделена группа младших школьников из неблагополучных семей - 16 человек.
Анализ результатов исследования показал, что учебная мотивация младших школьников из неблагополучных семей в большей степени ориентирована на внешние мотивы, характеризующиеся тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. В нашем исследовании это выражается в избегании неудач, избегании наказания, также присутствуют мотивы подчинения требованиям учителя или родителей, получения хорошей оценки, получения похвалы, признания товарищей. При внешней мотивации младший школьник отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для младшего школьника лично-стно значимым. Отношение их к учебной деятельности в целом более негативное, чем у детей из благополучных семей. Выделенные особенности были подтверждены с помощью математического критерия И - Манна-Уитни: Шмп. = 49,5 при Икр. = 216 (р < 0,05) и Икр. = 180 (р < 0,01).
У большинства детей данной категории отсутствуют стимулы к учению, которые, как правило, должны закладываться в семье. Многие из них ходят в школу «по инерции». Знания для таких детей не играют ведущей роли, отметки для них лишь способ самоутвердиться в кругу одноклассников, доказательство того, что они не хуже других. Одна из главных причин низкого уровня учебной мотивации у младших школьников из неблагополучных семей связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия.
Низкая мотивация ведет к тому, что дети из неблагополучных семей пополняют ряды неуспевающих. Чтобы предотвратить это, необходимо вести специальную работу по формированию мотивационного компонента учения, который корригируется через эмоционально-волевую сферу, получение положительных эмоций при выполнении учебных заданий, преодоление школьных страхов и негативизма по отношению к школе.
Маркова А. К. подчеркивает, что мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей; положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; появление на этой основе новых мотивов; соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.) [2].
Можно выделить два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации. Первый путь, иногда называемый «снизу вверх», означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность - в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.
Второй путь заключается в усвоении учащимися предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформироваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования «сверху вниз». Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, примера, информирования. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т.д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у ученика возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т.е. возникает новый стойкий мотив.
Учитель, педагог-психолог должны использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба этих пути. Кроме того, на формирование мотивации оказывают влияние содержание учебных предметов, организация учебного процесса, внеклассной и внешкольной работы, личность учителя, отношение семьи ученика к учению, воспитанию и многие другие факторы.
Неблагополучные семьи, вместо того чтобы стать защитой и опорой для ребенка, превращаются в то, что его разрушает, травмирует, калечит.
Такие семьи, как правило, педагогически несостоятельны. Общим критерием неблагополучия является деформация или полное разрушение их воспитательной функции. Истоки деформации могут лежать в искаженном понимании целей воспитания, в характере родительского авторитета, в методах воспитания и др.
Работа по формированию учебной мотивации у школьников должна сопровождаться с работой с семьей, которая является гораздо более сложной, чем индивидуальная работа с ребенком. Реабилитация неблагополучных семей требует объединения усилий специалистов различных служб и ведется в четырех направлениях: социальном, медицинском, педагогическом и психологическом.
Список литературы:
1. Задунова, Е.В. Формирование учебной мотивации младших школьников / Е.В. Задунова // Начальная школа. - 2007. - № 2. - С. 20-22.
2. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А.К. Маркова, Т. А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.
3. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Ма-тюхина. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.
4. Мильман, В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. - 1987. - № 5. - С. 31-34.
Целуйко, В. М. Психология неблагополучной семьи / В. М. Целуйко. -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 271 с.
ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МОТОРНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НОРМАЛЬНЫМ И ЗАДЕРЖАННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ © Хоршева H.A.*, Володина Г.В.*
Нижегородский государственный педагогический университет, г. Нижний Новгород,
Комаровская средняя образовательная школа, Нижегородская область, п. Кудьма
В статье обоснованы и описаны основные направления изучения моторного развития детей младшего школьного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием, представлены уровни оценки моторики учащихся и приведены результаты её исследования у этих категорий школьников в сравнении.
* Старший преподаватель кафедры Социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования, кандидат психологических наук.
* Учитель начальных классов первой квалификационной категории.
