CC BY
9непосредственно-эмоциональных отношений со сверстниками, умение по собственной инициативе вступать в учебные отношения с любым источником знаний. С использованием метода сотрудничества формируется способность студентов мыслить неординарно в диалогах на английском языке; по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее творчески, обосновывать свои позиции с опорой на коллективное мнение, свои жизненные ценности; развивает такие черты, как умение выслушивать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность и доброжелательность по отношению к своим оппонентам. Результаты работы со студентами доказывают эффективность и важность использования сотрудничества студентов вуза на аудиторных занятиях по иностранному языку как метод интерактивного обучения.
Литература:
1. Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе: учебное пособие / сост. Т.Г. Мухина. - Н. Новгород: ННГАСУ. - 2013. - 97 с.
2. Бонуэл Ч.К., Сазерленд Т.Е. Непрерывность активного обучения: выбор методов деятельности для активизации учебной работы студентов в аудитории \\ Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сб. статей-рефератов по дидактике высшей школы \ БГУ центр проблем развития образования. - Минск, 2001.
3. Гейхман Л.К. Обучение общению во взаимодействии: интерактивный подход // Образование и наука. - 2002. - №3. -С. 135-146.
4. Кларин М.В. интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - .№7. - С. 12-18.
5. Коротаева Е.В. Хочу могу умею! Обучение погружённое в общение - Мн., 1997.
6. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Ред. Леонтьев А.А. - М., 1991.
7. Педагогический энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. Под ред. В.П. Козыренко - Режим доступа: http://www.Dictionary.fio.ru).
8. Сластных Д.О., Лапина О.А. Педагогические условия формирования способности студентов к сотрудничеству [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Чита, январь 2015 г.). - Чита: Издательство Молодой ученый, 2015. - С. 181-184.
9. Современные теории и методы обучения иностранным языкам в вузе. Материалы межвузовской научно-практической конференции (22 мая 2013 года). Статьи и доклады участников конференции. - C. 357
10. Воронкова Л.В. Игровые программы. Аттракционы, шуточные забавы, сюжетно-ролевые игры. - М.: Педагогическое общество Россия, 2003.
11. Суворова Н.И. «Интерактивное обучение: Новые подходы» - М., 2005.
12. Тапскотт, Д. Викиномика. Как массовое прием сотрудничества изменяет все. - Москва: МГУ, 2011. - 459 с.
13. Харченко С.А. Развитие культуры сотрудничества в условиях кластерного взаимодействия: Учебное пособие / С. А. Харченко - Иркутск: «ВСГАО», 2012. - 120 с.
Педагогика
УДК 378.8
кандидат педагогических наук, доцент Мельникова Елена Петровна
ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар)
ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ ВУЗА ЛЕКСИЧЕСКИ ГРАМОТНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье описывается методика формирования у студентов вуза лексически грамотной иноязычной речи средствами дифференцированного обучения; доказывается ее актуальность и практическая целесообразность; дается определение терминов «лексически грамотная иноязычная речь», «дифференцированное обучение» и обосновывается правомерность их интеграции и раскрывается эффективность практического применения средств дифференцированного обучения для овладения студентами иноязычной речью. Данная методика успешно апробирована в процессе реализации факультативного курса английского языка на факультете компьютерных технологий и прикладной математики Кубанского государственного университета.
Ключевые слова: речь, иноязычная грамотная речь, лексически грамотная иноязычная речь, дифференцированное обучение, организация дифференцированного обучения лексически грамотной иноязычной речи.
Annоtation. The article deals with the issues of the lexically literate foreign language speech formation method among university students by means of differential training. The significance and practical value of the method are proved to be critically essential. There are given grounds for definition of the terms "lexically literate foreign language speech", "differential training". The author examines the relevance of its integrative, practical application. The effectiveness of the practical application of differential training tools is explained by means of differential training facilities for students to learn a foreign language. This method has been successfully tested in the course of the elective English language course at the Department of Computer Technology and Applied Mathematics of Kuban State University.
Keywords: speech, foreign language literate speech, lexically competent foreign language speech, differential training, organization of differential training of lexically literate foreign language speech.
Введение. Формирование у студентов вуза лексически грамотной иноязычной речи является одной из актуальных педагогических задач, которые решаются сегодня в системе высшего образования при подготовке кадров высшей квалификации практически по всем направлениям. Во все времена педагоги, лингвисты и методисты разных стран (В.И. Кувшинов [6], Е.И. Пассов [11]) стараются найти наиболее доступные и продуктивные подходы, методы, средства, помогающие обучающимся качественно овладеть иностранным языком в разном возрасте, на разных этапах языкового развития и в разных условиях и направлениях. Так, согласно исследованиям Е.А. Михалевой [9], Е.И. Пассова [11], М.Ю. Олешкова и В.М. Уварова [13], социально-экономический прогресс, мировые процессы глобализации, внедрение инноваций в высшей школе требуют сегодня от современных специалистов разных уровней и направлений владения иностранными языками на адекватно высоком уровне лексической речевой грамотности.
Сегодня лексически богатая, грамотная иноязычная речь обеспечивает специалистам любой сферы расширение круга профессионального общения, позволяет чувствовать себя увереннее в деловом общении и положительно воздействовать на партнеров, а для студентов в процессе обучения особенную ценность имеет постоянная речевая практика, так как лексическое обогащение любого языка, его грамматики и фонетики происходит только при постоянном воспроизведении
языковых структур в живой речи. О недооценке и недостаточном внимании к развитию у студентов в процессе обучения навыков говорения на иностранных языках, о трудностях формирования у них лексически грамотной речи пишут в своих работах С.О. Хамдамова, А.Е. Вельс [2], Ю.И. Зарубина, А.Р. Бодулева, П.Б. Гурвич [3], Е.С. Доника [4], Е.В. Комарова [7]. В результате студенты неспособны грамотно строить устные речевые высказывания на иностранном языке даже по базовым темам, а также определять лексическое значение фразеологизмов.
Изложение основного материала статьи. Как следует из заявленной темы, ключевым понятием нашего исследования является сложносоставное понятие - «лексически грамотная иноязычная речь». Для его определения представляется необходимым рассмотреть составляющие его базовые понятия: «речь» и «лексически грамотная речь». Речь в самом общем понимании - это форма коммуникации людей посредством языка, а также это способность человека говорить. Как отмечает И.А. Зимняя [1], речь - это процесс говорения (речевая деятельность), результатом которой являются «речевые произведения», фиксируемые памятью или письмом; это также способность человека к формированию и формулированию мыслей посредством языка. Речевые средства представлены системой языка, материализованной в лингвистических знаках фонетики, лексики, грамматики. По определению Л.О. Бадаляна [1] и В.П. Канакиной [5], речь (устная, письменная, внутренняя) родная или иноязычная - это форма общения человека с помощью языковых конструкций, способ существования его сознания, важная способность к интеллектуальной деятельности, умение выражать, передавать что-либо средствами языка и говорить голосом, читать про себя, а также слушать речь другого, писать и читать. Исходя из этого определения, под речью в нашем исследовании будем понимать способность субъекта говорить, то есть выражать и передавать словами устно, а также письменно, какую-либо определенную информацию. Лексически грамотная речь, как следует их анализа ее словарных определений, - это частное понятие, означающее умение человека грамматически верно (орфографически и пунктуационно) в большинстве случаев кратко, логически и последовательно изъясняться по какому-либо вопросу на общепринятом в данном социуме литературном языке, учитывая установленные для него нормы произношения. Отсюда ключевыми составляющими лексически грамотной речи являются нормы языка, логика изложения, грамматически верно построенные предложения на общепринятом литературном языке. Из истории известно, что именно выдающиеся ораторы-идеологи разных стран и времен в своих грамотных речах обладали способностью передавать слушателям информацию о ценностях своего народа и эпохи, о целях и стратегиях развития данного конкретного общества. Благодаря этому их речь представляла собой своеобразный недирективный метод обучения, обладающий потенциалом к моментальному воздействию на эмоции слушающих и тем самым мотивирующий их к действию, то есть вызывающий стремление к овладению такой лексически грамотной речью.
В нашем исследовании под лексически грамотной речью с точки зрения иностранного языка, то есть иноязычной лексически грамотной речью мы понимаем способность студентов к говорению с соблюдением литературных норм (произношения и ударения), к грамматически верному (морфологически и синтаксически) подбору слов и выражений из всего богатства лексических языковых средств (использование слов в соответствии со значениями, нормами лексической сочетаемости и нормативное использование фразеологизмов) адекватно определенной теме высказывания. Иными словами, это способность студентов ясно и грамотно выражать свои мысли, используя все доступное им разнообразие лексических языковых средств. Среди показателей красивой разговорной иноязычной речи можно назвать четкость артикуляции и интонационную выразительность, которые связаны с динамическим говорением; точность и лаконичность изложения мыслей, отражение в грамматических конструкциях причинно-следственных связей, что определяется уровнем общей образованности студентов и широтой их кругозора. Лексически грамотная иноязычная речь формируется у студентов в процессе системного изучения иностранного языка. Одним из эффективных средств решения задачи формирования у студентов вуза лексически грамотной иноязычной речи в процессе их профессиональной подготовки является, на наш взгляд, дифференцированное обучение, которое зарекомендовало себя достаточно успешно и широко реализуется в системе общего образования, как утверждают Н.В. Новоторцева [8] и В.С. Безрукова [10]. Понятие дифференцированный (от лат. «Differentia» и анг. «differentiated») означает разность, и переводится как расхожий, различный, отличный, видоизмененный. В современной педагогике под дифференцированным обучением понимается создание разнообразных условий обучения, с целью учета особенностей обучающихся; или комплекс организационно-управленческих, психолого-педагогических методических мероприятий, реализуемых в процессе обучения [13]. Е.И. Пассов дифференцированным обучением называет организацию учебного процесса, ориентированного на объединение обучающихся в группы на основе присущих им общих индивидуально-психологических особенностей, определяющих содержание выполняемых заданий и совокупность используемых методов обучения [11]. Под дифференцированным обучением студентов вузов в процессе формирования у них лексически грамотной иноязычной речи мы понимаем образовательную технологию, обеспечивающую создание на занятиях оптимальных условий для эффективного развития у студентов навыков иноязычной речи и последующего их использования в процессе общения как на аудиторных занятиях, так и в социуме. В нашем опыте мы апробируем создание временных по составу групп студентов по схожим и различным характеристикам - по уровню знаний или по уровню языковой подготовки. При этом дифференцированные группы мы формируем по разным признакам: по уровня иноязычной лексической речевой подготовленности студентов; по уровню их работоспособности, которая определяется их психологическими особенностями; по на степень самостоятельности в иноязычном общении и по уровню владения грамматическим лексическом материалом. Такой способ обучения позволяет своевременно выявлять и оперативно оснащать студентов рациональными приемами овладения иноязычной речью.
Дифференцированное обучение лексически грамотной иноязычной речи в нашем исследовании предполагает использование на занятиях иностранного языка разных форм организации учебной работы обучающихся, среди которых достаточно эффективной формой является Литературный клуб английского языка, позволяющий максимально учитывать языковые, речевые возможности и запросы как каждого студента, так и участников групп. В рамках литературного клуба студенты изучают и читают англоязычные художественные произведения, благодаря чему у них появляется ценностное отношение к иноязычным знаниям; ведут лексически грамотным языком речевые дискуссии на иностранном языке, что закономерно стимулирует развитие у них иноязычной социокультурной, нравственной, познавательной речевой активности. Литературный клуб позволяет корректировать возникающие у студентов затруднения посредством выполнения ими специальных грамматических, речевых и лексических заданий, согласованных с уровнем их подготовленности к иноязычному обучению. Дифференцированное обучение студентов лексически грамотной иноязычной речи предполагает создание условий для ранжирования групп на занятиях Литературного клуба английского языка на основе личностных особенностей участников групп, отличающихся по содержанию знаний о лексике, грамматике, по уровню речевой иноязычной подготовки, по склонностям и интересам, что определяет сложность заданий и объем требований к студентам. Таким образом, дифференцированное обучение в нашем исследовании это комплекс педагогических - организационных и методических - действий, обеспечивающих обучение студентов лексически грамотной иноязычной речи как в однородных по уровню иноязычного языкового развития группах, так и в смешанных группах, в которые объединяются студенты с
разными языковыми способностями, что позволяет более подготовленным студентам взаимодействовать с менее подготовленными и тем самым положительно влиять на их речевое развитие.
Используя дифференцированное обучение как средство формирования у студентов лексически грамотной иноязычной речи, мы основываемся на двух положениях дифференцированного подхода: во-первых, это обязательное наличие у студентов базовой лексической речевой иноязычной подготовки, позволяющей им продолжать дальнейшее образование в вузе в рамках требований, обозначенных в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования; и, во-вторых, это возможность вариативного расширенного и углубленного обучения студентов лексически грамотной иноязычной речи как в зоне актуального развития, так и в зоне ближайшего развития с учетом уровня их лексических, грамматических и речевых иноязычных умений, языковых склонностей и интересов.
С целью наиболее эффективного использования дифференцированного обучения как средства формирования у студентов лексически грамотной иноязычной речи мы разработали методику оптимальной, на наш взгляд, организации процесса обучения иностранному языку. Согласно этой методике, предусматривающей три этапа, первоначально новый лексический материал выдается всем обучающимся в одинаковом объеме, а затем в практической речевой иноязычной деятельности студентов происходит отработка иноязычной лексики и грамматики разных уровней сложности в дифференцированных группах.
Рассмотрим, как организуется дифференцированное обучение лексически грамотной английской речи студентов факультета компьютерных технологий и прикладной математики на факультативном занятии Литературного клуба английского языка на примере изучения поэмы В. Шекспира «Ромео и Джульетта» в аудио и печатной версиях. На первом этапе используется фронтальная форма организации учебной работы студентов: посредством выполнения определенного комплекса упражнений студенты на английском языке анализируют словарный состав, осмысливают значения фразеологических оборотов, отрабатывают сложные грамматические языковые структуры и обсуждают на английском языке образы героев поэмы. Такая форма работы позволяет без проведения специальной диагностики выявить в процессе беседы индивидуальные языковые особенности каждого студента. Дополнительный материал для объединения студентов в дифференцированные группы дают выполняемые студентами домашние задания по тематике поэмы и конкурс на лучший перевод отрывка из поэмы. Среди таких заданий наиболее информативными являются: «Выписать из отрывка устаревшие слова\словосочетания английского языка», «Подберите переносное значение для выделенных слов», «Выпишите эпитеты, характеризующие характеры главных героев», «Используйте в собственных мини-диалогах фразеологизмы из отрывка», «Составьте свои мини-рассказы со словами, которые имеют переносный смысл» и т.п.
На втором этапе студенты объединяются в группы с учетом уровня владения английской речью. Одна группа - это владеющие английской речью на оптимальном уровне, как правило, 10-20% так называемых «сильных» студентов; вторая группа - это студенты со средней подготовкой (60-70% от общего числа обучающихся); и третья группа - это 30-40% «слабых» студентов, которые зачастую находятся практически на нулевом уровне владения иноязычной речью. На этом этапе студенты включаются в диалоговое общение как во внутригрупповое, так и межгрупповое общение посредством вопросно-ответных диалогов. Так, например, студенты одной команды по фактам содержания поэмы задают вопросы на английском языке студентам других команд. Затем мы меняем состав групп и объединяем студентов в разным уровнем иноязычной подготовки в команды по 5-6 человек, то есть в каждой группе обязательно присутствуют «сильные», «средние» и «слабые» студенты, чтобы в условиях ограниченной продолжительности учебного занятия имел возможность высказаться каждый студент. Высокую эффективность показывают упражнения на быстроту и точность выполнения задания при отработке лексических единиц поэмы, стимулирующие активность студентов и стремление к первенству. Например, каждая команда получает свой большой отрывок из поэмы для лексического анализа англоязычного текста на предмет наличия в нем речевых клише, фразовых выражений, устойчивых словосочетаний и т.п.; каждая команда проводит грамматический анализ фраз или лексический анализ словосочетаний основных диалогов в своих отрывках поэмы. По завершении работы каждая команда представляет на английском языке коллективный ответ, при этом обязательным условием является участие в ответе студентов с разных уровнем подготовки. Такое требование дает возможность мотивировать «слабых» студентов к самостоятельному выявлению и ликвидации имеющихся у них лексических пробелов в их иноязычной речи. Такое объединение дает возможность развиваться также «сильному» студенту, который помогает «слабому» и «среднему», ибо известно, что развивается интенсивнее тот, кто объясняет. При такой организации учебного взаимодействия обучающихся быстрее включаются в работу и так называемые «средние» студенты, а «слабые» получают возможность слышать грамотную и лексически богатую англоязычную речь своих сокурсника. Достаточно высокую эффективность на этом этапе дифференцированного обучения имеет оценка качества выполненных заданий, когда студенты одной группы подводят итог работы другой группы. При этом «средние» студенты оценивающей группы подсчитывают общий балл оцениваемой группы и представляют его обоснование на английском языке, а «слабые» студенты оценивающей группы приводят примеры для доказательства правомерности представленного обоснования.
На третьем заключительном этапе команды самостоятельно составляют нравственно-эстетические диалоги по ключевым темам поэмы, которые они выбирают сами по своему усмотрению. При этом важными требованиями являются, во-первых, использование в речи лексического материала поэмы; во-вторых, самостоятельный выбор из текста поэмы речевых единиц; в-третьих, коллективный выбор победителей; в-четвертых, обоснование этого выбора на английском языке. Принципиальным моментом здесь является использование поэтического текста, что дает много преимуществ перед прозаическим материалом. Важным моментом является тот факт, что в оригинальном тексте поэмы встречается много устойчивых, употребляемых в обиходе крылатых выражений, грамматически верно построенных фраз и отдельных лексических единиц, характерных для разговорной речи, что закономерно облегчает их усвоением студентами. Кроме того, некоторые стихотворные отрывки легко запоминаются и могут декламироваться даже наизусть, что снижает неуверенность «слабых» студентов и повышает уровень их результатов. Выполненные на этом этапе задания оцениваются по уровню лексически грамотной речи. Оценку осуществляют участники каждой группы, представляя ее на английском языке в форме художественно-нравственных эссе, а после представленных диалогов подсчитываются общие баллы каждой группы и объявляются итоговые результаты всех групп.
Выводы. Формирование у студентов вуза лексически грамотной иноязычной речи посредством дифференцированного обучения через организацию групповой работы показывает свою высокую эффективность, так как в процессе командной работы у студентов раскрываются творческие способности, проявляется чувство взаимопомощи и сплоченность в направленности на достижение качественного коллективного результата. Соединение в одной группе студентов с разным уровнем развития иноязычной речи стимулирует на занятии речевую иноязычную коммуникацию и дифференциацию учебной деятельности студентов в соответствии с имеющимися у них ресурсами. Так, «слабые» студенты успешно выполняют задания с инструктивным материалом, особенно упражнения с данными по самоконтролю удовлетворенности от верного их решения. Творческие задания стимулируют познавательную активность и речевую самостоятельность слабых студентов, которые охотно принимают участие в последующем обсуждении этих заданий. Они не только с интересом
слушают разъяснения по использованию тех или иных иноязычных фразовых выражений, лексических единиц, но сами активно включают их в свою речь.
По результатам окончания учебного года в вышеупомянутых группах на занятиях факультативного курса проведено анкетирование-тестирование, которое показывает, что 95% обучающихся активно пользуются как на занятиях английского языка, так и в личных целях лексически грамотной речью на базе изученных литературных материалов авторов - носителей языка для обогащения собственного иноязычного лексического словаря; 50% читают англоязычные художественные произведения и слушают театральные аудио постановки на английском языке начального уровня сложности без перевода и также активно внедряют новые речевые лексические обороты в свою иноязычную речь; 35% обучающихся связываются с зарубежными англоговорящими студентами и активно и мобильно пользуются полученными лексическими речевыми навыками в своих личных целях и в повседневной жизни и деятельности. Эти факты свидетельствуют об успешности проведенных нами курсов и об эффективности разработанной и внедренной в образованный процесс вуза методики.
Таким образом, можно сделать вывод, что организация дифференцированного обучения в вузе в процессе изучения студентами английского языка положительно влияет на формирование у них лексически грамотной иноязычной речи. Студенты с удовольствием работают с англоязычной поэмой, что развивает их речевые, грамматические, лексические навыки и память. Наследие общепризнанных англоязычных авторов, как У. Шекспир, на факультативных уроках английского языка способствует расширению и закреплению личного словарного запаса студента, отработку приобретенных навыков в иноязычной речи на английском языке, так как помогают запомнить, пусть в стихотворной форме, различные грамматические особенности, фразеологические единицы английского языка. После отработки верных лексических выражений в речи на учебных занятиях студенты, как показывает наша педагогическая практика, выбирают и вводят в свой речевой иноязычный обиход различные речевые обороты, которые надолго остаются в их памяти.
Успех подобных занятий определяется отсутствием проигравших, что даёт мощный импульс повышению речевой иноязычной познавательной активности студентов в будущем. Они обретают уверенность в своих силах, не чувствуют страха перед новыми речевыми иноязычными лексическими задачами, могут пользоваться грамотной иноязычной лексикой в незнакомой ситуации иноязычного общения и стараются самостоятельно обогащать свой словарный запас лексически грамотными речевыми оборотами, черпая из произведений признанных носителей иностранного языка. В результате все это способствует созданию у студентов положительной мотивации к изучению иностранного языка на всем протяжении обучения в вузе.
Литература:
1. Бадалян Л.О. Детская неврология. - М., 1984.
2. Вельс А.Е Трудности обучения лексике английского языка в школе / А.Е. Вельс. - Текст: непосредственный // Молодой ученый. - 2013. - № 11 (58). - С. 577-579.
3. Гурвич П.Б. Усиление произвольно-сознательного элемента в усвоении иноязычного словарного запаса в школе // Иностранные языки в школе. - 2009. - №3. - С. 22-26
4. Доника Е.С. Классификации трудностей при обучении устной иноязычной речи // Международный студенческий научный вестник. - 2019. - № 1.; URL: https://eduheraM.ru/ru/artide/view?id=19478 (дата обращения: 24.08.2021).
5. Канакина В.П. и др. Русский язык. 2 класс. Электронное приложение. - М.: Просвещение, 2011. Ссылка для скачивания: http://catalog.prosv.ru/attachment/ca950bac-d794-11e0-acba-001018890642.iso
6. Кувшинов, В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка [Текст] / М.А. Кувшинов // Иностранные языки в школе. - № 5. - 1995. - С. 20-24.
7. Комарова Е.В. Трудности употребления иноязычной лексики в процессе обучения иностранному языку // Современные научные исследования и инновации. - 2015. - № 2. - Ч. 4. [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2015/02/47166 (дата обращения: 20.08.2021).
8. Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь. - СПб.: КАРО. Н.В. Новоторцева. 2006.
9. Михалева Е.А. Языковое образование как составляющая экономического капитала личности на современном рынке труда // Социологические науки. - 2008. - № 7. - С. 100-102.
10. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). - Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000.
11. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. - М., 2000.
12. Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 8 февраля 2021 г. № 83 [Электронный ресурс Интернет]: "О внесении изменений в федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования - бакалавриат по направлениям подготовки" Режим доступа на: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/400346239/
13. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины. - М.: Компания Спутник +. М.Ю. Олешков, В.М. Уваров. 2006.
Педагогика
УДК 373.3.016:51
кандидат филологических наук, доцент Милованова Любовь Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск); кандидат педагогических наук, доцент Разливинских Ирина Николаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск); магистрантка Стерхова Наталья Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск)
СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ФИНАНСОВОЙ ГРАМОТНОСТИ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье обоснована актуальность проблемы развития финансовой грамотности современного младшего школьника. Решение рассматриваемой проблемы авторы предлагают осуществлять в рамках структурно-содержательной модели - формализованного представления комплекса компонентов изучаемого процесса. На основе анализа понятия «финансовая грамотность» представлен авторский подход к определению данного понятия применительно к младшему школьнику, выделена структура и охарактеризовано содержание компонентов рассмотренного феномена. Выявленная авторами структура финансовой грамотности, общая структура и логика педагогического процесса, каковым является и
