CC BY
47
снимает проблему хаоса. Отдельные агенты воспитательного пространства задают его структуру нежестко, вариативно, подчеркивая и обеспечивая ее подвижность.
Библиографический список
1. Андреева, О. А. Стабильность и нестабильность в контексте социокультурного развития: монография / О. А. Андреева. - Таганрог: Изд-во Таганрогского института управления и экономики, 2000. - 232 с.
2. Ахиезер, А. С. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России): В 3 т. Т. 1. От прошлого к будущему / А. С. Ахиезер. - М.: Философское общество, 1991.-319 с.
3. Барретт, М. Развитие национальной идентичности: концептуальный анализ и некоторые итоги Западноевропейского исследования // Развитие национальной, этнолингвистической и религиозной идентичности у детей и подростков / под ред. М. Барретт, Т. Рязановой, М. Воловиковой. — М.: Издательство Института психологии РАН, 2001.-С. 16-55.
4. Гришаева, Л. И. Введение в теорию межкультурной коммуникации / Л. И. Гришаева, Л. В. Цурикова. - Воронеж: ВГУ, 2004. - 426 с.
5. Жизнь как творчество / под ред. Л. В. Сохань, В. А. Тихонович. - Киев: Наукова Думка, 1985. - 304 с.
6. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учебное пособие / А. В. Мудрик. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 200 с.
7. Селиванова, Н. Л. Развитие личности ребенка в воспитательном пространстве: основные концептуальные положения/Н. Л. Селиванова// Личность в воспитательном пространстве муниципального района: Материалы всероссийского семинара-практикума. - СПб., 2004. - С. 4-7.
8. Тульчинский, Г. Л. Постчеловеческая персонология. Новые перспективы свободы и рациональности / Г. Л. Тульчинский. - СПб.: Алетейя, 2002. - 677 с.
9. Шакурова, М. В. Социально-педагогические условия становления социокультурной идентичности личности: монография / М. В. Шакурова. - Воронеж: ВГПУ, 2006. - 200 с.
УДК378.147: 811.161.1
Т. Ю. Перова
ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ-СЛОВЕСНИКОВ УМЕНИЙ СОЗДАВАТЬ ПРОБЛЕМНОЕ СЛОВО КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ЗНАЧИМЫЙ ЖАНР
В профессиональной деятельности учителя, связанной с созданием и использованием различных профессионально значимых жанров, в центре
внимания остаются вопросы организации обучения, где ученик - активный соавтор деятельности учителя. При таком обучении особым будет и слово учителя, с помощью которого педагог может реализовать замысел урока, создавать ситуации интеллектуального затруднения, управлять познавательным процессом, добиваться участия школьников в обсуждении поставленных на уроке проблем, способствовать развитию учебно-исследовательс-ких умений учащихся и др. Такими возможностями, на наш взгляд, располагает проблемная речь учителя как основной источник информации.
Как показал анализ научной литературы, экспериментальные исследования в системе профессиональных высказываний учителя-словесника и результаты наблюдения за учебным процессом, общение педагога - автора проблемных высказываний - с учащимися является особым, отличным от общения, в рамках которого используются непроблемные жанры информационной речи учителя.
Традиционно к наиболее эффективным формам организации проблемного урока относят беседу, дискуссию, т. е. диа - и полилогические способы организации познавательной деятельности, что объясняется самой организацией проблемного обучения. Однако за пределами внимания остается проблемный монолог, что, на наш взгляд, неоправданно. Именно проблемное слово как жанровая разновидность монологической речи учителя-словесника способствует формированию способностей учеников обнаруживать проблемные, интеллектуальные “ловушки” (познавательные противоречия, которые вызывают у учащихся - слушателей проблемного монолога - интеллектуальное затруднение, создают проблемную ситуацию), активному усвоению учебного материала, способов его изучения.
Вузовская подготовка будущих педагогов не содержит сведений о жанровых разновидностях проблемного слова учителя, о структурно-смысловых элементах проблемных высказываний, о приемах, позволяющих активизировать познавательную деятельность учащихся. Отсутствие теоретических сведений о проблемном слове как профессионально значимом в речевой деятельности педагога жанре, несформированность коммуникативных умений, связанных с приемами его создания, являются причинами трудностей педагогов в создании проблемных высказываний, а также умений, необходимых для успешного их использования в учебном процессе.
Нами разработана модель обучения студентов приемам создания и использованию в педагогической деятельности жанровых разновидностей проблемного слова, которое осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (риторическом) в курсе «Культура речи. Риторика» формируются специальные коммуникативные умения, связанные с созданием проблемного слова учителя: выделять опознавательные признаки проблемного слова как жанровой разновидности профессионального монолога и отличать его от репродуктивного слова; определять жанровые разновид-
ности проблемных слов по месту в уроке, в учебном процессе; находить по опознавательным жанрообразующим признакам проблемное слово и др.
Экспериментальное обучение на данном этапе, рассчитанное на 3 учебных занятия, позволило сформировать у студентов умение создавать речевое произведение особого рода - проблемное слово учителя.
На втором этапе (практическом) в ходе предметной педагогической практики в реальной речевой деятельности студентами реализуются сведения, полученные на первом этапе обучения.
На третьем этапе эксперимента (методическом), задачей которого стала проверка умений студентов использовать высказывание в жанре проблемного слова в предметном уроке среднего школьного звена как прием и метод обучения, в курсе теории и методики обучения русскому языку на 2 учебных занятиях была организована работа в стенах педагогического вуза с теми же группами студентов, но уже 4 курса.
На четвертом этапе (практическом) в ходе предметной педагогической практики в реальной речевой деятельности студентами реализуются сведения, полученные на предыдущих этапах обучения.
Общая цель занятий состояла в том, чтобы научить будущих учителей создавать жанровые разновидности проблемного слова, включать их в урок.
Кратко изложим основные моменты возможного обучения студентов, которые, на наш взгляд, вызывают наибольшую трудность.
Первое занятие «В мире слов учителя» (Слово как профессиональный речевой жанр монологической речи учителя и его разновидности) позволило определить уровень сформированное™ умений студентов отличать слово от других жанров речи учителя-словесника. Студенты получили сведения о жанрах монологов по учебно-познавательной (творческой) активности учеников: репродуктивные (воспроизводящие, монологи-пересказы) и проблемные (монологи - интеллектуальные «ловушки»), - а также были выявлены условия для создания и эффективного использования в учебном процессе проблемного монолога. Тем самым обосновывалась необходимость изучения сведений о проблемном слове как одной из форм проблемного изложения, в ходе которого педагог организует учеников на поиск знаний, управляет всей познавательной деятельностью учащихся на уроке, создает проблемную ситуацию, организует размышления над проблемой и ее формулировкой, поиск гипотезы, ее проверку, обобщение результатов и применение полученных знаний; а также осуществлялась подготовка студентов к анализу образцов проблемного слова и выделению лингвистических особенностей.
Прежде чем приступить к анализу образцов, преподаватель сообщает сведения о различных подходах к классификации проблемных слов учителя: «структурно-организационном», «структурно-логическом», «жанровом». На первом занятии подробно разобраны следующие жанровые разновидности проблемного слова учителя: вводное, обобщающее, сообщающее
(объяснительное) проблемное слово, которое, на наш взгляд, является наиболее распространенным, частотным в практике учителя, и др.
После выполнения заданий преподаватель вместе со студентами сформулирует основные интенции жанровых разновидностей проблемного слова учителя. Возможное обобщающее слово преподавателя:
«В начале урока педагог использует вводное проблемное слово с целью вызвать интерес к учебному материалу, пробудить в учениках потребность в обдумывании учебной задачи, стимулировать их участие в поиске верного решения. Учащиеся поставлены перед проблемной ситуацией, вызванной недостаточностью имеющихся у них знаний для решения проблемы, новизной, «загадочностью», противоречиями в содержании анализируемого учебного материала.
В ходе урока учитель активизирует мыслительную деятельность учеников, предлагая в сообщающем (объяснительном) проблемном слове различные варианты ответа, показывая способы разрешения противоречий в науке, выдвигая предположения и гипотезы. Ученик не просто усваивает информацию «как субъективное открытие еще неизвестного для себя знания» [1, с. 104], того необходимого, не ставшего достоянием ученика знания «о способе решения задачи, условии или закономерности действия» [там же, с. 105], но и следит за размышлениями учителя, за логикой его рассуждений. Педагог, используя сообщающее (объяснительное) проблемное слово, создает условия для активного соучастия, побуждает учащихся к совместному размышлению, делает их «соучастниками процесса подготовки, поиска и нахоэ/сдения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем» [там же, с. 108].
В обобщающем проблемном слове учителю нужно не просто повторить, обобщить пройденное на уроке, но и осмыслить его заново, необходим «новый центр внимания» [2, с. 94], который обусловливает новый поворот мыслей учащихся».
На первом занятии студенты получают домашнее задание: создать фрагмент проблемного слова, используя различные приемы создания интеллектуальных «ловушек».
Промежуточный методический итог экспериментального обучения: на первом занятии студенты испытывали затруднения при выполнении заданий в связи с тем, что изучаемый жанр являлся для них новым. Однако это не помешало им сформулировать первичное представление о проблемном слове учителя.
На втором занятии «Секреты проблемного слова учителя» (Особенности проблемного слова как жанровой разновидности монологической речи учителя-словесника) студенты учились находить по опознавательным жанрообразующим признакам проблемное слово, определять жанровое наполнение проблемного высказывания, знакомились с особенностями полико-
довой передачи информации в проблемном монологе и др. Данная работа подготавливала студентов к выполнению домашнего задания: создать фрагмент конспекта урока с включением различных жанров проблемного слова.
В начале занятия преподаватель организует эвристическую беседу, в ходе которой выясняется: проблемное слово учителя может присутствовать на любом этапе урока, что способствует решению поставленных учителем коммуникативных задач: побудить учащихся к активной интеллектуально-речевой деятельности, к дальнейшему самостоятельному поиску ответа на проблему и т. п.
Следующий этап работы связан с определением языковых формул, с помощью которых создаются познавательные затруднения, интеллектуальные “ловушки”. Затем студенты, анализируя графические тексты-образцы, видеофрагменты уроков, определяют жанровые особенности и условия использования проблемною слова в контексте коммуникации учителя-словесника.
На этом занятии преподаватель сообщает студентам о «жанровом» подходе к классификации проблемных слов учителя, который позволил рассмотреть проблемное слово учителя с двух позиций: 1) как комплексный (комбинированный) жанр, включающий элементы других жанровых разновидностей речи; 2) как компонент другого, т.н. «рамочного» жанра (творческого портрета персоналии, экскурсионной речи учителя, лингвистической сказки и т. п.).
Возможное сообщающее слово преподавателя-.
«Проблемное слово является комплексным жанром: состоит из подчиненных общей коммуникативной цели проблемного высказывания «компонентов, которые в свою очередь также представляют собой тексты определенных жанров» [3, с. 76]. Место таких высказываний в учебном процессе непостоянно, наличие, а также целесообразность включения таких текстов объясняется коммуникативными задачами учителя, которые расширяются благодаря использованию в проблемном слове элементов других жанров.
Так, при использовании жанра лингвистической сказки коммуникативные намерения педагога дополняются интенциями, характерными для данного высказывания: заинтересовать и воздействовать на разум и чувство, популяризировать информацию, внести яркость в объяснение языкового явления, факта; жанра коммуникативной (риторической) игры - создать атмосферу комфортного речевого общения, способствовать развитию и совершенствованию коммуникативных умений школьников.
Нередко проблемное слово учителя само может стать жанровым (внутренним, интерактивным, структурно-смысловым) компонентом другого высказывания (например, объяснительной или экскурсионной речи учителя, эвристической беседы, коллективного творческого портрета писателей, художников-иллюстраторов и др.), которое служит жанровой “рамкой ” для проблемного высказывания.
Автор при создании таких текстов, с одной стороны, стремится использовать все достоинства выбранных жанров с целью убедить в правильности выдвинутого предположения, сделать изложение образным, выразительным и интересным, с другой, сохранить основное назначение проблемного монолога - активизировать познавательную деятельность учащихся, вызвать их интеллектуальное затруднение».
Для того чтобы закрепить знания о жанровых разновидностях проблемного слова, студентам предстоит выполнить творческое задание: из предложенных отрывков, объединенных одной темой, создать проблемное слово учителя, произнести и коллективно обсудить по предложенным критериям.
Итак, второе занятие сформировало понятие об особенностях исследуемого жанра: о композиции и структуре жанровых разновидностей проблемного слова учителя, языковых, ритмико-интонационных средствах, придающих «проблемность» информационной монологической речи учителя. Получено представление о жанрообразующих признаках проблемного слова учителя, об основных приемах подготовки жанровых разновидностей проблемного слова учителя-словесника.
Организация третьего занятия «Создаем жанровые разновидности проблемного слово учителя» (Особенности работы над проблемным словом учителя) позволяет решить следующие задачи: закрепить знания об основных приемах создания жанровых разновидностей проблемного слова учителя-словесника; определить особенности деятельности учителя при подготовке проблемного слова; познакомить с критериями анализа проблемного слова учителя; научить студентов адаптировать книжный (письменный, графический) текст, используя различные приемы и учитывая особенности проблемного слова; подготовить студентов к произнесению жанровых разновидностей проблемного слова учителя-словесника.
Осуществив экспериментальное обучение, мы получили возможность проверить уровень сформированное™ коммуникативных умений, необходимых для создания и произнесения педагогической монологической речи в жанре проблемного слова, и получить данные, свидетельствующие об эффективности разработанной модели обучения.
С этой целью мы проанализировали письменные и устные высказывания, созданные студентами в лабораторных условиях (на занятиях в вузе) и во время педагогической практики (на школьном уроке), по следующим критериям: наличие специальных педагогических установок (вводных, итоговых) на слушание (восприятие); уместность - неуместность использования проблемного слова; место проблемного слова на различных этапах урока; соответствие созданных высказываний жанру проблемного слова: учтен ли в монологе адресат как соучастник интеллектуального поиска; учет специфики коммуникативных интенций проблемного слова учителя; внутреннее наполнение высказывания: а) количество и развернутость структурно-смыс-
ловых частей (жанровый “репертуар” проблемных слов, частотность использования внутренних жанров); б) количество и характер познавательных противоречий (интеллектуальных “ловушек”); в) наличие и характер поликодо-вой информации; г) особенности языковой формы (формулировки) проблемы и др.
На третьем занятии студенты получают задание подготовиться к выступлению с самостоятельно созданными проблемными словами.
Таким образом, предложенная система заданий способствовала формированию умений, необходимых для создания и произнесения жанровых разновидностей проблемного слова учителя, а также эффективному использованию их в педагогической деятельности.
Библиографический список
1. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход : методическое пособие / А. А. Вербицкий. - М. : Высшая школа, 1991. -207 с.
2. Маранцман, В. Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе : пособие для учителей / В. Г. Маранцман, Т. В. Чирковская. - М. : Просвещение, 1977.-206 с.
3. Федосюк, М. Ю. Комплексные жанры разговорной речи : «утешение», «убеждение» и «уговоры» / М. Ю. Федосюк // Русская разговорная речь как явление городской культуры / под ред. Т. В. Матвеевой. - Екатеринбург. -1996. - С. 73-76.
УДК 379.52
В. В. Казанцева
ФУНКЦИИ И НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ
Обладая глубоким гуманитарным содержанием, профессия социальнокультурного работника стала неотъемлемой частью образа жизни в большинстве цивилизованных стран.
Социально-культурную работу правомерно определяют как организацию личностной, духовной, творческой, общественной, государственной помощи людям. Деятельность социально-культурного работника основана на альтруизме и направлена на оказание необходимой поддержки людям, создание перспективы для самовоспитания и саморазвития личности, проявления инициативы и организаторских способностей как взрослых, так и детей. В круг активности социально-
