CC BY
332
УДК 373.3.03 МАКАРОВА В.Н.
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и технологий дошкольного образования, Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева
E-mail: [email protected] ФАНДЕЕВА Т.А.
учитель-логопед, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение - средняя общеобразовательная школа №20 имени Героя Советского Союза Л.Н. Гуртьева, г. Орел E-mail: t. a.fandeeva @mail ru
UDC 373.3.03 MAKAROVA V.N.
Candidate of pedagogical sciences, associate professor, Department of Theory and Technology of Preschool Education, Orel State Universitynamed after IS. Turgenev
E-mail: [email protected] FANDEEVA T.A.
Teacher-speech therapist, Municipal budget general education institution - general secondary school No.20 named after USSR Hero L.N. Gurtyev, Orel, Russia E-mail: t.a.fandeeva@ma il. ru
ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ И ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ ИХ ВЫРАЖЕНИЯ
FORMING OF OLDER PRESCHOOL AGE CHILDREN'S SPACE AND TIME PERCEPTIONS AND LANGUAGE MEANS OF THEIR EXPRESSION
В статье на основе анализа теоретических источников рассматриваются подходы к проблеме формирования у дошкольников представлений о пространстве и врелгени, приводятся аргументы в пользу утверждения о необходимости формирования этих представлений и языковых средств их выражения в неразрывном единстве, выделены основные направления работы с детьми.
На основе анализа данных диагностического исследования выделены особенности пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Описывается научно-обоснованная методика формирования этих представлений с учётом специфики их лексико-грамматического выражения в устной речи старших дошкольников. Названы педагогические условия, определяющие успешность работы по данному направлению.
Ключевые слова: пространственные представления, временные представления, языковые средства выражения пространственно-временных представлений, развитие речи детей старшего дошкольного возраста, экспериментальная методика.
The paper based on the analysis of theoretical sources examines the approaches to the problem offorming of older preschool age children's space and time perceptions. It provides evidence in favor of forming these perceptions and language means in unity. It also looks at key directions of such a work with children.
Based on the results of diagnostic study, the authors reveal the special f eatures of space and time perceptions of older pre-school age children. They describe the methodology offorming these perceptions taking into consideration the specifics of their vocabulary and grammatical expression in oral speech of older pre-school age children. Pedagogical conditions are listed that determine the efficiency of work on this direction.
Keywords: space perceptions, time perception, language means of expression of space and time perceptions, speech development of older pre-school age children, experimental methodology.
Своевременное формирование представлений о пространстве и времени крайне важно для интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста, так как во многом определяет успешность ребенка в разных видах деятельности. Известно, что для полновесного овладения письмом, например, учащемуся необходимо безошибочно преобразовывать порядок звуковых комплексов во времени в последовательность графических знаков в пространстве. Таким образом, временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Это дает основание говорить о пространственно-временных
представлениях как комплексном образовании
Аспекты проблемы формирования у дошкольников представлений данных математических категорий находили различное отражение в трудах психологов и педагогов. В одних работах акцент делался на развитии представлений дошкольников о времени, в других - о пространстве. Еще Я.А. Коменский отмечал, что на протяжении условноназываемой «Материнской школы» с ребенком нужно пройти «первые шаги хронологии». Упражнения в различении временных интервалов, по его мнению, следует организовывать в виде диалога родителей с детьми, в котором взрослые в доступной
© Макарова В.Н., Фандеева Т. А. © Makarova V.N.. Fandeeva T.A.
форме называют, уточняют и демонстрируют явления окружающего мира. Этих взглядов придерживался и И.Г. Песталоцци, который считал формирование у ребенка временных отношений непременным базисом для развития его речи как одного из ключевых способов познания и элементарного обучения.
В отечественной педагогике основные положения относительно проблемы ознакомления детей дошкольного возраста с пространством и временем нашли отражение в работах Н.Е. Вераксы, Е.И. Водовозовой, A.M. Леушиной, A.A. Люблинской, Т.А. Мусейибовой, Т. А. Рихтерман и др.
Среди работ, посвященных формированию представлений о пространстве в дошкольном возрасте, можно выделить две группы исследований. В работах первого направления изучалось развитие пространственных отношений, происходящее на основе использования речевых средств - пространственных предлогов и наречий. По мнению авторов этих работ, овладение самостоятельной речью ощутимо влияет на совершенствование представлений о пространственных отношениях (А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко, М.В. Вовчик-Блакитная и др.).
В исследованиях учёных второго направления изучалось решение детьми вариативных пространственных задач и было показано, что пространственные представления формируются, прежде всего, на основе практической ориентировки в пространстве, обследования его свойств и необязательно выражаются в речевой форме. Данная гипотеза получила подтверждение в исследованиях В.В. Холмовской, К.В. Тарасовой, Е.Л. Агаевой и др.
Многие исследователи рассматривали категории пространства и времени в их единстве. ТакБ.Г. Ананьев [1] в своих работах отмечал две основные формы отражения времени и пространства, выступающие одновременно в качестве ступеней познания: непосредственной (чувственно-образной) и опосредованной (логико-понятийной). Это означает, что только благодаря чувственности отражений у ребенка начинает формироваться высшая форма ориентировки - «логико-понятийная» или «теоретическая» (по терминологии Б.Г. Ананьева). Безусловно, успешность этого процесса-во многом зависитот степени освоения ребенком специальной терминологии и обучающей функции взрослого при этом.
A.M. Леушиной [3] была разработана система формирования у дошкольников пространственно-временных представлений в контекстеих умственного развития. В процессе усвоения абстрактных знаний о пространстве и времени важнейшим считалось выполнение практических действий.
По мнению Т.А. Мусейибовой [4,5]. наиболее эффективны для осознания детьми пространственных и временных представлений организованные игры, занятия и упражнения игрового характера. С её точки зрения. первостепенная задача обучения состоит в том, чтобы старший дошкольник овладел знанием отдельных единиц измерения времени и ориентировки в простран-
стве с опорой на прочную сенсорную основу, имеющую яркую эмоциональную окраску. По утверждению автора, находящееся в постоянном развитии отражение пространственно-временных отношений должно выражаться в разнообразной практической и интеллектуальной деятельности ребенка дошкольного возраста в процессе познания им объективной действительности.
Представляют интерес теоретические положения, методические рекомендации и опыт работы РП. Чудновой по развитию временных ориентировок у старших дошкольников с использованием наглядного и словесного материала.
Анализ литературных источников показал, что в большинстве своём исследования отражают отдельные направления, методы и формы организации работы по развитию либо пространственных, либо временных представлений. По сей день не сложилась целостная научнообоснованная методика, которая обеспечила бы формирование этих представлений в единстве с учётом специфики их лексико-грамматического выражения в устной речи старших дошкольников. Эту идею мы взяли в качестве основы при осуществлении исследовательской работы.
Доказано, что речь как ведущее средство общения сопровождает и, во многом, определяет эффективность всех видов детской деятельности, в том числе, и познавательной, обеспечивая процесс познания должной лексико-грамматической базой. Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных и временных отношений (A.A. Люблинская. А.Я. Колодная. Е.Ф. Рыбалко и др.). Чем точнее слова определяют направление в пространстве и длительность отрезков времени, тем легче ребенок ориентируется в них, тем полнее включает эти пространственные и временные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребенка. Это и определяет необходимость формирования в неразрывном единстве представлений о пространстве и времени и языковых средств их выражения.
В рассмотренных нами исследованиях отечественных педагогов и психологов достаточно подробно описаны особенности пространственно-временных представлений старших дошкольников, основные трудности, с которыми сталкиваются дети, а также наиболее благоприятные условия формирования представлений данных математических категорий, используемые для этого методы и приёмы. На основании анализа исследований выделены основные направления работы по развитию пространственных и временных представлений:
1. Конкретизация понятий об основных единицах времени (части суток, времена года, месяцы, год), созерцание и установление временной последовательности каких-либо действий и событий (после, перед, сейчас, потом и т.д.).
2. Становление и детализация понятий о периодах человеческого возраста, о взаимоотношениях и ролях в
семье (сын, дочь, отец, мать, бабушка, дедушка и т.д.).
3. Формирование представлений о схеме собственного тела с целью создания предпосылок и основы для формирования более сложных систем ориентации в пространстве.
4. Разграничение правой и левой частей тела. С появлением в словаре ребенка и пониманием слов «влево», «вправо», «назад», « вперед», «близко», «далеко» по отношению к себе, а потом по отношению к другим объектам, углубляются и расширяются пространственные представления.
5. Дифференцировка основных пространственных направлений при активном передвижении в пространстве.
6. Ориентировка в окружающем пространстве. При этом учитывается, что ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади - спереди, вперед - назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху - внизу, над - под).
7. Ориентировка в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости. Отдельные авторы (В.Г. Нечаева, H.A. Сенкевич и др.) считают целесообразным проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов», на материале которых удобно проводить работу по уточнению пространственного расположения фигур: «Нарисуй кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставь точку».
Анализ теоретических подходов и основ формирования у детей старшего дошкольного возраста пространственно-временных представлений и языковых средств их выражения позволил спланировать и провести эмпирическое исследование.
В основу экспериментальной методики были положены работы РФ. Галлямовой по изучению временных представлений [2] и М.М. Семаго - пространственных представлений [6, 7] детей старшего дошкольного возраста.
По итогам исследования были выявлены уровни развития пространственно-временных представлений и языковых средств их выражения: высокий, средний и низкий. Среди старших дошкольников только у половины детей пространственно-временные представления сформированы на высоком уровне, у 30% - уровень развития данных представлений ниже нормы, а 20% обследованных дошкольников имеют низкий уровень развития представлений о пространстве и времени.
Качественный анализ данных диагностического исследования позволил выделить следующие особенности пространственно-временных представлений и языковых средств их выражения у старших дошкольников:
- дети легко выделяют ведущую руку при выполнении заданий, но затрудняются в речевой дифференци-ровке «правого» и «левого»;
- возникают определенные трудности в восприятии и последующей вербализации пространственных отношений между предметами;
- дети ориентируются в пространстве легче в статике, нежели в движении;
- дошкольники используют в речи только отдельные, наиболее простые пространственные наречия (близко, далеко, около), часто не понимая значения производных и составных предлогов (сверху, напротив, из-за, из-под) и сложных речевых конструкций (книга, лежащая под журналом - журнал, лежащий под книгой);
- последовательность расположения временных эпизодов определяется, прежде всего, их эмоциональной значимостью для дошкольников (рассказывая о режиме дня в детском саду, дети часто пропускают сон, зарядку, говоря, что они целый день играют и гуляют);
- ориентация во времени происходит только на основе бытовых показателей (утро - время пробуждения ото сна, день обычно приравнивается к обеду, вечер - к возвращению из детского сада домой, а ночь наступает, как только ребёнок ложится спать);
- представления о длительности отдельных промежутков времени у детей неточны;
- лучше усвоены наречия, обозначающие скорость и локализацию событий во времени (давно, быстро), хуже - наречия, выражающие длительность и последовательность (долго, после, следом);
- дети не понимают и не могут подобрать синонимичные названия частей суток и времён года, образные выражения, их характеризующие (утро: чуть свет, с первыми петухами, спозаранку; лютая зима, лето красное);
- при описании времени года дошкольники используют однотипные наречия и определения, узкий набор выразительных средств, допуская грамматические и смысловые ошибки;
- нерезультативен языковой анализ названий дней недели, месяцев года в иностранных (восточнославянских) языках, где эти названия «говорящие» - образные («снежень»/«студень»/«лютый» - декабрь/январь/ февраль).
На основании полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента результатов и выделенных особенностей пространственно-временных представлений у старших дошкольников был разработан комплекс развивающих мероприятий в рамках непосредственной образовательной и самостоятельной (прежде всего, игровой) деятельности дошкольников.
Работа была организована по семи основным направлениям: «Части суток», «Неделя», «Месяцы и времена года», «Представления о собственном теле», «Представления о взаимоотношении внешних объектов и тела», «Вербализация пространственных представлений», «Понимание и оперирование сложными речевыми конструкциями, отражающими пространственно-временные связи». Работа проводилась один раз в неделю во второй половине дня и исключительно в форме увлекательного путешествия, что позволяло добиваться максимального сосредоточения детей на выполнении заданий и, как следствие, повышало степень усвоения ими нового материала.
Дття успешного запоминания временных последовательностей и пространственных ориентиров детям предлагалось множество иллюстраций, стихов, загадок.
В процессе работы использовались разнообразные методы обучения (практические, наглядные, словесные). Каждое следующее развивающее мероприятие было организовано с опорой на уже имеющиеся у детей знания.
Занятия по развитию представлений о частях суток проводились в условиях постепенного усложнения заданий (сначала с использованием наглядности, а затем в словесной форме без наглядного материала). Внимание ребенка обращалось на изменение положения солнца, на разный цвет неба в различное время суток, на то, что день, вечер, ночь и утро - это части целого - суток.
Работа над днями недели соотносилась с расписанием занятий в группе. Спустя некоторое время дети уже достаточно хорошо знали, в какие дни недели и какие именно у них проводятся виды деятельности («У нас рисование в понедельник», «Музыка всегда в среду - мы поём разные песенки и танцуем» и т.д.). Это позволило исключить механическое заучивание названий и последовательности дней недели.
Поэтапно строилась работа и по развитию представлений о временах, а затем и о месяцах года. Задания на запоминание названий времён года сменялись упражнениями на узнавание времени года по картинкам и установление их последовательности.
Формирование пространственных представлений предполагало работу со схемой лица (определение взаимного расположения его частей) и последующее развитие представлений о схеме собственного тела, что создало основу для формирования более сложных систем ориентации в пространстве. При выполнении упражнений данного блока, как ребенком, так и педагогом применялись маркеры.
С учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в работе использовались различные наглядные пособия, а именно: натуральные предметы, изображения предметов, схемы, модели и др.
Красной линией через каждое развивающее мероприятие проходила работа по развитию речевой деятельности детей: накопление и активизация словаря, в том числе образной лексики, развитие грамматического строя речи, упражнение в понимании и самостоятельном употреблении в речи сложных речевых конструкций, например: «Перед каким временем года бывает зима?», «Посуда вымыта маминой дочкой. Кто помыл посуду?».Сначала у детей формировалось понимание, а затем навык самостоятельного употребления различных пространственно-временных речевых конструкций.
Зная, что усвоение слов-терминов, отражающих пространственные представления, происходит более успешно в процессе выполнения практических действий, педагоги создавали условия для активного перемещения детей в пространстве и их самостоятельных действий по отображению пространственных компонентов.
Важным считали научить ребёнка ориентироваться не только в реальном пространстве окру жающей среды, но и в схематичном пространстве (лист бумаги), в связи с предстоящим обучением в школе.
Так как непосредственная образовательная деятельность детей подразумевает всестороннее их развитие, непрерывно проводилась работа не только по формированию указанных представлений и языковых средств их выражения, но и по развитию познавательных психических процессов, мелкой моторики и координации движений.
Дидактические игры проводились каждый день и включались в различные формы работы с детьми. Предложенные игры и игровые упражнения использовали все работающие с детьми педагоги: воспитатели, логопеды, музыкальные руководители и др.
Организация дифференцированного подхода в обучении с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей, на основе принципа взаимосвязи работы по решению всех задач речевого развития позволила в полном объёме реализовать программу формирующего этапа эксперимента и достигнуть видимых результатов. Для оценки эффективности работы было проведено повторное обследование уровня сформированное™ пространственно-временных представлений и языковых средств их выражения у детей экспериментальной и контрольной групп.
По результатам обследования детей на стадии контрольного среза были сделаны выводы об эффективности проделанной работы по развитию пространственно-временных представлений и языковых средств их выражения. У большинства (70%) детей, включённых в экспериментальную группу, был выявлен высокий уровень развития представлений о пространстве и времени, а у остальных детей (30%) был диагностирован средний уровень развития представлений. Эти показатели значительно превысили данные контрольной группы, которые остались прежними: у 50% детей пространственно-временные представления и языковые средства их выражения развиты достаточно, у 30% -уровень развития данных представлений ниже нормы, а 20% обследованных дошкольников имеют низкий уровень сформированное™ представлений о пространстве и времени и языковых средств, их выражающих.
Обобщение полученных результатов позволило выявить наиболее оптимальные, определяющие успешность работы по данном}' направлению условия:
- систематичность и последовательность в организации образовательной деятельности детей по формированию их представлений о пространстве и времени и соответствующих языковых средств их выражения;
- учёт принципа взаимосвязи работы по решению всех задач речевого развития дошкольников:
- обогащение речи детей образными средствами языка, отражающими пространственные и временные представления;
- организация дифференцированного подхода в обучении с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Библиографический список
1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. 304 с.
2. Гадлямова Р.Ф. Методика исследования развития временных представлений у детей старшего Дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2012. - Режим доступа: http://festival.lseptember.rLi/ articles/310035/prill .doc.
3. Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1994. 368 с.
4. Мусейибова Т.А Ориентировка в пространстве // Дошкольное воспитание. 1988. №8. С. 17-25.
5. Мусейибова Т.А. Развитие ориентировки во времени у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1972. № 2. С.48-55. "
6. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2007. 112 с.
7. Семаго Н.Я. Пространство языка (лингвистическое пространство). Демонстрационный материал. М.: Айрис-пресс, 2006.
References
1. Anati 'ev B.G., Rybalko E.F. Special features of children's space perception. M.: Prosveshhenie, 1964. 304 p.
2. Galljamova R.F. Methodology of studies of time perceptions development of older pre-school age children / Festival of pedagogical ideas"Openlesson". 2012: http://festival.lseptember.ru/articles/310035/prill.doc.
3. Leushina A.M. Formation of elementary mathematic perceptions of pre-school age children. M.: Prosveshhenie, 1994. 368 p.
4. Musejibova TA. Orientation in space//Pre-school teaching. 1988. No8. Pp. 17-25.
5. Musejibova T.A. Formation of orientation in time of pre-school age children //Pre-school teaching. 1972. No 2. Pp.48-55.
6. Semago N.Ya. Methodology of the development of space perceptions of younger school age children. Practical manual. M.: Ajris-press, 2007. 112 p.
7. Semago N.Ya. Space of language (linguistic space). Presentation material. M.: Ajris-press, 2006.
